批判性思維的內涵和訓練途徑

代保明

批判性思維是一種非常重要的思維方式和思維能力，它通過一定的標準評價思維，改善思維，是合理的、反思性的思維方式和思維能力。批判性思維既是一種思維技能，也是一種思維傾向。“批判的”（Critical）源于希臘文 Kriticos，其本意是提問、理解某物的意義和有能力分析，亦即有“辨明和判斷的能力”，還源于 Kriterion（標準），有“基于標準的有辨識能力的判斷”之義。批判性思維作為一個技能概念可追溯到杜威的“反省性思維”，即“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念和假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論”。批判性思維有時還表現(xiàn)為一種人格氣質或人文精神。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》多次強調，語文課程應“引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。可見發(fā)展學生的思維能力在語文教學中有重要地位。學習語言文字的運用，提高學生的語言表達能力，是語文教學的學科特征所在，與此相關，發(fā)展學生的思維能力也是不可或缺的。言語學習、言語表達與思維水乳交融，文本閱讀、寫作表達一定要思維能力的支撐，沒有思維能力、思維態(tài)度、思維方式參與的文本閱讀和寫作表達是不可思議的。而作為思維能力之一種的批判性思維又具有與其他思維能力不一樣的重要價值。它更傾向于人們的思想開放，更注重事實道理的原本，更為關注思維的分析性、系統(tǒng)性，更能激發(fā)學生的求知欲和自信心，它還是驗證一個人認知成熟度的重要標準。批判性思維能力往往是創(chuàng)造性思維的前奏。在語文教學中充分地利用批判性思維，帶來的不僅是學生語文能力的大幅提升，而且是學生新思想、新觀點、新方法、新技能的萌芽。蘇格拉底的助產術、杜威的反省性思維、元認知和布魯姆認知目標分類中的分析、綜合、評估等皆是批判性思維的探究模型。在這些思維模型指導下的思維訓練，對學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展大有裨益。沒有思維能力訓練的語文課是不完整的語文課，有思維訓練而沒有批判思維訓練的語文課是不合格的語文課。批判性思維訓練應該是語文教學的重要內容。但當下語文教學最欠缺的就是批判性思維訓練，許多教師對批判性思維的概念和內涵理解窄化，以為批判性思維就是否定性思維，就是一種對某一結論、觀點、思想、看法等說“不”的簡單思維。其實，批判性思維的內涵頗為豐富，說“不”和“評估”僅是其豐富內涵的很小一方面。一旦我們認清了批判性思維的本來面目，掌握了批判性思維的豐富內涵，就會發(fā)現(xiàn)其在語文教學中有無比廣闊的應用前景。

那么，批判性思維的內涵何在？在語文教學中怎樣訓練學生的批判性思維能力呢？

一、在理解意義、澄清意義的過程中學習科學的解釋能力

語文教學就是培養(yǎng)學生的閱讀能力和寫作能力，亦即培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力。如果再具體化，無非是引導學生對在學習中獲得的經驗、情景、事件、數(shù)據(jù)、習俗、判斷、規(guī)則、程序等予以理解和表達。這樣的理解和表達就是運用言語技能和言語思維去做貼近文本或作者意圖的理解和澄清，對一些含混理解、錯誤表達進行科學的糾正，讓文本理解和寫作表達無限接近文本或作者的本真表達。這樣的意義理解、意義澄清的過程，就是批判性思維的訓練過程。在這樣的科學解釋過程中，學生的批判性思維能力表現(xiàn)為歸類、理解和澄清，表現(xiàn)為用最精準的語言表達文本或作者乃至讀者自己的真實意義。

對楊絳先生《老王》一文最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”中的“愧怍”一詞的理解，眾說紛紜?！督處熃虒W用書》對這個詞語給出了兩種解讀：“理解之一，老王抱病上門送禮要表達最深的謝意，而作者卻沒有意識到這是最后一次見面，也沒有完全領會老王的用意，僅以金錢回報，與老王沒有進行更多的交流，作者感到對不住老王的情義。理解之二，作者反思自己一直充當給予者，從來沒有接受過老王的回饋和無償?shù)膸椭＿@樣做貌似對得起老王，卻讓老王始終覺得欠了作者一家的情……作者為自己的自命清高、不解人意而 ‘愧怍’”?？蓪O紹振教授認為“愧怍”的內涵是：“第一，自己以為對不幸的人有所同情、有所寬容是很高雅的，但卻對一個不幸者的高尚品質難以覺察，相反，只對人家的外貌病態(tài)感到‘害怕’。第二，本以為自己的‘抱歉’足以自慰，但日后卻日益感到‘不安’。第三，自己往日之所以有居高臨下的同情，只不過習慣于享有優(yōu)厚待遇。這種待遇并不一定公平，從嚴格意義上來說，不過是‘幸運’而已”。面對這樣的解釋，到底哪種說法正確？還有沒有另外的理解呢？哪種理解是作者內心的真實表達？如果這些說法都欠妥，那我們又用怎樣的言語來表達自己的解釋呢？作者到底為什么“愧怍”？結合全文來看，特別是結合老王的身世和人生經歷，老王一輩子最渴求親情，他心靈的孤獨需要親情的撫慰。因此，老王一直把楊絳一家視為親人，對楊絳一家的所作所為，都是按照他自己內心的親人來對待的。可楊絳始終未讓老王進入自己的內心，始終未把老王當親人看。直到老王死了，楊絳都沒有讀懂老王的內心情感，這才是楊絳“愧怍”的原因。

這樣的理解意義、澄清意義的過程，學生會用心思考言語表達的準確，會在對眾多文本解讀的分析中，努力澄清文本和作者的真實情感、思想、觀點。在這樣深入探索中，學生科學的解釋能力就會得到扎實的訓練。

二、在識別、審視、發(fā)現(xiàn)和分析中學習嚴謹?shù)姆治瞿芰?/h2>

語文閱讀和寫作有其自己的獨特之處，與其他學科有很大的不同。這種學科特質和文本特質造成了文本解讀的多樣性，特別是文本解讀視角的存在，更是讓文本解讀結果繽紛耀眼，從文章學、文學、文化學、語體學、語義學、接受美學等角度去解讀文本，經常有不同的解讀結論出現(xiàn)。再加上解讀者人生經歷、生活閱歷、閱讀方式、知識積淀、情感價值等的不同，也會導致文本閱讀后的感悟理解有很大的區(qū)別。文本解讀結果的多樣性會讓學生眼花繚亂，會讓學生在眾多的結論面前難以取舍。在這樣的情況下，我們所言的批判思維能力就有了非常重要的用途。教師可引導學生通過比較識別、審視辨析、發(fā)現(xiàn)言語邏輯關系等途徑，對文本作嚴謹?shù)姆治觯ㄟ^分析來識別意圖和陳述之間實際的推論關系、問題、概念、描述或其他意在表述信念、判斷、經驗、理由、信息或意見的表征形式，找到文本作者的原初意義，發(fā)現(xiàn)文本所隱含的深層意義，特別是最接近作者意圖的文本解讀。而寫作更是需要這樣的分析能力。寫作是學生內心情感、思想觀點、見解理論的表達，是學生心靈世界的文字呈現(xiàn)，是學生豐富內心的外化。而怎樣表達學生自己的內心情感、思想觀點、見解理論，一定有一個識別、審視、發(fā)現(xiàn)的過程，用言語來表達，不僅僅是語言運用的問題，一篇優(yōu)美的文章涉及到了構思、選材、立意、布局、謀篇等多方面的問題，即便一樣的情感、思想、觀點等也會有多種多樣的文章表達式。一旦學生謀劃一篇文章有多種思考時，通過識別、審視、發(fā)現(xiàn)這樣的思維過程，找到最恰當?shù)奈恼卤磉_方式，這何嘗不是一種批判思維能力訓練。這樣的識別、審視、發(fā)現(xiàn)過程，就是一個創(chuàng)新思維過程，一個創(chuàng)新結果產生的必然過程。

莫懷戚的散文名篇《散步》的主題多種多樣，入選教材二十年，經過眾多教師的開掘研究，這篇新經典，至少有以下解讀：“親情——關愛”“謙讓——和諧”“孝道——倫理”“中年——責任”“生命——感慨”“選擇——擔當”等。一篇取材于家庭生活小事的文章，因為解讀圖式的差異而出現(xiàn)這么多的理解，誰更切合文本意圖或作者意圖呢？當學生在自主學習過程中出現(xiàn)這類不同解讀時，我們能武斷地選擇一種嗎？此時，最佳的辦法就是識別、審視、發(fā)現(xiàn)和分析。通過深入的分析理解努力識別意圖和陳述之間實際的推論關系的表征形式，通過言語外殼找到文本作者的原初意義。當然，文學作品一旦離開了作者，就會有“作者未必然，讀者未必不然”的現(xiàn)象，解讀理解的結果千差萬別也是常事。但最終結果是誰不重要，重要的是對眾多解讀結果的識別、審視、發(fā)現(xiàn)和分析的過程。在這個過程中，學生通過對比分析、識別審驗，不僅是對解讀概念的審視，更是對文本內容的識別和發(fā)現(xiàn)，在識別和發(fā)現(xiàn)的過程中，學生的批判性思維能力得到了有效的訓練。在語文教學中，這樣的課堂行走方式比比皆是，只是我們未能清楚地意識到這種高級的思維能力而已。

三、在對陳述、描述、推論的評價中學習客觀的評估能力

語文教學中，不管是閱讀教學還是作文教學，從記敘、描寫、抒情、議論、說明等表達方式看，概而言之，那就是陳述、描述和推論三種。五種表達方式的內蘊綜合起來，也就是這三種形式。文中記敘的事情、陳述的觀點是否可信，文章對作者個人感知、經驗、境遇、判斷、信念或意見的描述是否可信，文章觀點闡釋、論證、演繹的邏輯推論是否有力，是教學的重要內容之一。孟子說“盡信書則不如無書”，書本中的許多內容，事實、經驗、判斷、意見、信念等需要讀者以一種批判的態(tài)度去審視，需要讀者用一種更科學的態(tài)度、方法去分析，只有這樣的批判性評價，才會生成讀者自己的真知灼見。

《與朱元思書》教學片段：

生：我認為吳均說的“奇山異水，天下獨絕”有些言過其實。

師：為什么這樣說呢？

生：富春江的水，作者說“游魚細石，直視無礙。急湍甚箭，猛浪若奔”，寫的就是水的清澈和迅疾。如果說這樣就算“天下獨絕”的話，那《三峽》“素湍綠潭，回清倒影”的水與富春江水有區(qū)別嗎？還有《答謝中書書》的“清流見底”“沉鱗競躍”，算不算“天下獨絕”呢？《小石潭記》中小石潭“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依。日光下徹，影布石上，佁然不動；俶爾遠逝，往來翕忽”，這又算不算“天下獨絕”呢？再說富春江的山，山勢軒邈，泉水清越，好鳥和鳴，蟬叫猿嘯，枝條交映，真的是一幅大自然的畫卷。但三峽“絕巘多生怪柏，懸泉瀑布，飛漱其間”，不也是一幅美麗的畫面嗎？《答謝中書書》中的山川之美，也是一幅美麗的圖畫呀。這樣看來，富春江的“奇山異水”，怎么可能是“天下獨絕”呢！什么叫“獨絕”，那就是絕無僅有。因此，我認為作者用詞不當。

文中的“奇山異水，天下獨絕”一句，是作者的描述，也是推論。學生的這一番話，比較歸納，有根有據(jù)，言之鑿鑿。也許學生的理解有些偏頗，欣賞文學作品不應該采取考證方法。但學生在思考問題的過程中運用已知材料，采用比較分析法，推論作者的個人感知、經驗和判斷不妥，這就是創(chuàng)新思維的最好方式。

作文教學也必須是這樣的，在寫作前、寫作中，學生也應該對自己的陳述、描述、推論進行評估，從可信性、感染力、傾向性、推論力進行前期和中期評估推斷，確保寫作不走彎路。一旦作文寫就，這樣的評估更是具體翔實，已把常見的陳述、描述和推論演化分解成周全的中考、高考作文評分標準。當然，平常的作文評價不可能全面套用作文評價標準，但無論側重于哪個方面，始終都是在圍繞陳述、描述和推論做細化評價。

四、在質疑問難、猜想假說和推演結論中學習推論能力

在議論文閱讀和寫作中，一個合理結論的得出需要多個因素的參與，不僅論據(jù)要真實典型，而且論證的邏輯推理也必須縝密有力。首先，在教學中教師要引導學生識別和維護得出結論所需要的諸多因素，努力發(fā)現(xiàn)某一因素的缺陷和遺憾，從而達到否定整個結論的目的。其次，有的文章僅是猜想和假說，是作者基于自己表達的需要而預想的。這樣的猜想和假說是否成立，是否能讓人心服口服，那就必須要認真研究其推論關系是否成立。要達成這樣的教學目標，閱讀者不妨進行新的推論演繹，在推論中去驗證原來猜想假設的正確性。第三，有的“得出結果”的表征形式多樣：數(shù)據(jù)、陳述、原則、論據(jù)、判斷、信念、意見、概念、描述、問題等，依據(jù)這些表征推出結果去，其結果可信嗎？推論的過程科學嗎？這些表征形式自身有問題嗎？議論性文章的最終價值追求是“得出結果”，而“得出結果”的實現(xiàn)，靠的就是作者的嚴密而有力的論證。但在教學中，教師應引導學生對文本多打幾個問號，于無疑處有疑，于作者的推論過程中發(fā)現(xiàn)破綻，從而否定其“得出結果”的合理性。在這個過程中，歷練學生的推論能力，培養(yǎng)其批判性思維能力。

浙江的袁綱領老師在南開大學徐江老師的指導下上了《談骨氣》一課。第一環(huán)節(jié)是“朗讀課文，學生自行判斷論點和論據(jù)”，師生共同探究，最后得出了文章的論點“我們中國人是有骨氣的”，并找到了對“骨氣”的解釋：“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。還找了文天祥、餓者、聞一多三個論據(jù)，并且這三個論據(jù)分別對應的是：文天祥體現(xiàn)的是“富貴不能淫”，餓者體現(xiàn)的是“貧賤不能移”，聞一多體現(xiàn)的是“威武不能屈”。第二個環(huán)節(jié)是“細讀文本，質疑探究”。師生一起做了以下質疑探究：一是考證了孟子話語原意，認為吳晗的解釋不對，“富貴”不等于“高官厚祿”，“淫”不等于“被收買”。二是引用《宋史·文天祥傳》中的話，考證得出，吳晗所說的“孟子說的幾句話，在文天祥身上都表現(xiàn)出來了”這句不對，認為文天祥這個事例與“貧賤不能移”沒有直接聯(lián)系，“富貴不能淫”也與文天祥沒有緊密聯(lián)系，文天祥的本質是不怕死，是“留取丹心照汗青”。三是考證“嗟來食”這個典故被吳晗“加工”過，改變了歷史典故的原貌，從原文看，黔敖并非無禮地“丟給他一碗飯”，而是“左奉食，右執(zhí)飲”，較熱情，只是少用一個“請”而用了“喂”。在原文中，還看不出黔敖讓餓者吃了東西為他做事的依據(jù)，且黔敖知道自己無禮后急忙道歉，故而這個事例不能證明“有骨氣”，而是有“腐儒”之氣。四是類推錯誤，認為“窮人有骨氣，文天祥有骨氣，聞一多有骨氣；他們都是中國人；所以我們中國人都是有骨氣的”這個推理不成立，從而全文整個論證也不成立。師生探究得出了本文的中心論點：“我們要做有骨氣的人?！辈⑶艺J為，《談骨氣》的三個事例不是“證明”，而僅是“解釋”。

徐江教授對《談骨氣》的批判性閱讀引起了不少人的爭論，就像郭陽初老師對《愚公移山》的批判性閱讀一樣。當然，大凡批判性閱讀而得出的結論總與傳統(tǒng)閱讀不大一樣，會引起眾多的質疑。但就批判性解讀文本的態(tài)度來說，是值得肯定的。因為，創(chuàng)新的火花往往是在對現(xiàn)存的解讀說“不”中產生的，也只有在不盲從現(xiàn)存答案的前提下，才有新解讀產生的可能。教師在教學中能引導學生對文本內涵、段落安排、邏輯推理、論證關系等進行質疑探究，定會有新的收獲。

五、學習在陳述結果、推論結果和表達論證中歷練周密的說明能力

語言是思想的物質外殼，語言的變化則是思想的改變。所謂“說明”者，即是敘說明晰、論說明白、介說明了等意思也。學習說明能力，也就是在語文學習中通過分析理解文本“陳述推論的結果”的方式，學習敘說明晰的能力；通過深入剖析文本應用證據(jù)的、概念的、方法的、規(guī)范的和語境的術語來介說“推論是正當?shù)摹保瑥亩鴮W習介說明了的能力；通過對文本中“強有力的論證形式表達論證”的邏輯挖掘，學習論說明白的能力。在文本學習理解中，記敘類文本盡管以記敘事情的來龍去脈，再現(xiàn)過往或將來的有意義的事情為主，但記敘的終極目標是對作者心中既定“結果”的推論，只是這樣的推論是隱藏在文本背后的，是躲在敘寫的事情里面的。任何記敘類文本，一定是作者為了自己心中的那個“結果”的推論，亦即意義、意圖的順暢表達，沒有“結果”來統(tǒng)領的文本是不存在的。議論類文本則更是明目張膽地用作者認為最 “強有力的論證形式”來充分的 “表達論證”，來論說明白自己需要表達的“結果”，向人們傳達自己的一種見解、觀念、觀點、理解。而說明類文本，從表面上看，文本是客觀地介紹某個事物或事理的，是為了告訴人們某種知識的。而實際上，在這類文本中也有作者寫作“結果”的推論，只要認真研讀文章術語的使用，證據(jù)的、概念的、方法論的、規(guī)范的、語境的術語使用就可以探究作者的介紹說明思維方式。進而分辨作者為說明“結果”推論而采取的思維方式，從而歷練“說明”能力。

紀昀的筆記體小說《河中石獸》，是一篇記敘類文本，主要記敘了尋找石獸的經過。寺僧自己到石獸沉水處的下游去找，而講學家說應該在石獸沉水處的地方找，可老河兵則認為應該到石獸沉水處的上游去找。文本敘寫的終極目的是紀昀的“結果”推論：“然則天下大事，但知其一，不知其二者多矣，可據(jù)理臆斷歟？”從紀昀的思維推演看，他通過論據(jù)的、概念的、方法論的術語推論，就是確保自己的“結果”推論是正確的。因為寺僧“以為順流下矣”，只考慮到了水流運動的力量。而講學家卻認為“乃石性堅重，沙性松浮，湮于沙上，漸沉漸深耳”，考慮到了石性、沙性兩個論據(jù)。可老河兵認為，他們都是“知其一，不知其二”，于是他綜合前二者的論據(jù)、概念和方法論等得出了自己的觀點。應該說，這個為了“結果”的推論的敘說是嚴密的，全文的說明推論是正當?shù)摹Ｈ绻麑W習到此結束，我們也獲得了批判性思維能力訓練的機會，也學到了紀昀周密的說明能力?？蛇@樣的獲得是非常淺層次的，甚至有時是無益的。文中的“石性堅重”這個論據(jù)就值得考量，這個概念性的術語運用就過于粗略。盡管作者反復言說“石性堅重”，可始終未能做深入的敘說，始終未能知其二也。當石獸的重量大大輕于水流的沖擊力，石獸不會順流而下嗎？當石獸的重量大于水流的力量數(shù)倍、數(shù)百倍時，石獸真的會“逆流而上”嗎？那山西永濟蒲津渡口的四尊鐵牛沉水上千年為何還在原地呢？這樣看來，其實紀昀的“結果”推論是不正確的。他自己也在“據(jù)理臆斷”。問題在于他應用的論據(jù)、概念等有不規(guī)范的，語言的運用上有內涵的模糊，言語內涵界定并非嚴謹周密。學習《河中石獸》，我們既要學習作者的逆向思維，更要用批判思維來思考。周密的說明能力，要成為語文學習的重要內容。

六、在自我評估、質疑、反思中學會自我完善的能力

學生學習各學科的知識，陶冶情操，增長各種技能，其最終的價值追求是學生成長，是學生的自我完善。學生學習語文這門學科，學習語言文字的運用，學習聽說讀寫能力，獲得基本的語文素養(yǎng)，這是語文學習的應然目標。但這樣的學習并不等于是對文本內容的兼收并蓄，全盤接納。如果在學習中，學生僅是充當收錄機的角色，沒有必要的自我消化，沒有自我的反思與批判。那學生在課堂上所獲取的，更多的是死亡的東西，沒有多大的價值。要讓學生自己的學習有真正實在的收獲，要讓學生有實在的語文能力習得，最終轉化為素養(yǎng)，必須要培養(yǎng)學生對自己認知行為的自我監(jiān)控意識，對文本的結果推論、推演判斷能正確評估，對文中的諸多內容要勇于質疑、確證、確認，在這個過程中取去粗取精，去偽存真，廓清認知、尋找規(guī)律、抓住本質，從而生成屬于自己的語文知識、語文能力及語文情感，轉化為帶有個性的語文素養(yǎng)。故而在語文學習中，一定要有經常性的自我評估、質疑、反思的態(tài)度和方法。

教學《鄧稼先》，在教學即將結束時，我問了這樣一個引導學生自我評估、質疑和反思的問題：“課文中有六個長短不一的小標題，這六個小標題之間是什么關系呢？”這個問題引發(fā)了學生強烈的質疑和反思，他們認為一看就懂的的文章居然沒有真正讀懂。這篇長文六個部分之間的關系沒有搞清楚，就意味著對文本的結構、布局、邏輯及結果推論是含糊的。于是師生再次深入研究，得出了文章作者為什么寫這六個部分的原因：

實際上，（3）（4）(5)三部分寫的是他之所以取得如此成就的三個原因，即思想、能力、態(tài)度。并且這三個原因這樣安排也有講究，“思想品德”是第一位的，“能力”是第二位的，而“示范”也很重要，但次于前兩者。

這個教學環(huán)節(jié)是一個意外，在備課時我沒有預設，教參和其它的資料上也沒有這樣的內容。但這個節(jié)外生枝，意義非同尋常。其一，訓練了學生的宏觀把握能力。這篇文章很長，有六個小標題，學生很不容易從整體上把握全文。而通過這個環(huán)節(jié)，學生不僅見了樹木，還見了森林，明白了為何一定要寫六個部分。其二，訓練了學生的邏輯思維能力。經過這樣的探究過程，師生共同搞清楚了這六個部分之間的邏輯聯(lián)系，特別是第三、四、五這三個部分三個角度的安排，是作者頗具匠心的寫法。六個部分關系嚴謹，互相印證，結構緊湊，意脈相通，不多余，不啰嗦。

在教學中，語文教師要有意設計一兩個引發(fā)學生自我評估、質疑和反思的問題，以此引起學生對課堂學習的自我反思、評價，從而進一步完善自我的課堂學習，讓語文學習走向深入。

語文教學中的批判性思維訓練離課標的要求還差得很遠。在課堂中真正能把批判性思維具體化為教學環(huán)節(jié)的更是稀少。語文教師能真正弄懂批判性思維內涵并有具體的訓練途徑的更是鳳毛麟角。本文所言的訓練學生批判性思維的六個途徑，也是筆者的嘗試而已，僅是拋磚，期盼有更加有效的訓練方式出現(xiàn)。