淺論高中議論文教學(xué)的系統(tǒng)性

摘 要：議論文寫作一直是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)。2016年的高考北京卷更是明確了大作文的文體區(qū)別——記敘文和文言文二選一。高考的導(dǎo)向再次強(qiáng)調(diào)了議論文教學(xué)的重要性。但是，議論文教學(xué)仍處于比較尷尬的狀況。首先，沒有專業(yè)的議論文寫作教材，這就決定了其教學(xué)缺乏規(guī)范性、引導(dǎo)性。其次，沒有獨(dú)成系統(tǒng)的議論文課程，而是將議論文教學(xué)穿插到“大語文”中學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了其應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性、思辯性等審美屬性。不過，這都屬于議論文教學(xué)尷尬處境的大環(huán)境，對于一線教師而言，在符合語文核心素養(yǎng)的前提之下，構(gòu)建一套行之有效的議論文教學(xué)體系，使之系統(tǒng)化、專業(yè)化，才是重中之重。本文主要從“閱讀體系”、“思維體系”、“知識體系”和“訓(xùn)練體系”四個維度，論述一套完整的議論文教學(xué)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：議論文；課程；教學(xué)；體系；系統(tǒng)

一、寫作素材之本——閱讀資料體系

語言的建構(gòu)與運(yùn)用，是語文核心素養(yǎng)的第一要求，而閱讀是其基礎(chǔ)。我們在一遍遍“你們要多讀書”的叮囑中強(qiáng)調(diào)著閱讀對于寫作的重要性，殊不知對于學(xué)生而言，這是機(jī)械而又無意義的“單曲循環(huán)”。學(xué)生應(yīng)該讀什么書？你給學(xué)生推薦某本書的理由是什么？學(xué)生讀完后，你做了哪些追蹤和研討？更甚至，我們會堂而皇之地扔給學(xué)生一句“書讀得越雜，思路越寬廣”，來搪塞學(xué)生的追問和質(zhì)疑，這真的有效嗎？答案是顯然的。

張秋玲教授在“專題閱讀教學(xué)”理論體系中將“閱讀材料”進(jìn)行了“核心閱讀材料”、“互文比讀材料”、“泛讀材料”、“輔助閱讀材料”四大類，并提出“在未來的語文教育中，學(xué)習(xí)材料的選取和整合體現(xiàn)著體現(xiàn)著一位語文教師的功力”1。

我們應(yīng)該結(jié)合自己所任教學(xué)校、班級的生源、學(xué)情等信息，構(gòu)建一套具有校本特色、甚至班級特色的閱讀體系。這個體系并不僅僅是堆砌一些書，而是從所屬上進(jìn)行分類，從思維邏輯上進(jìn)行整合，從學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)上進(jìn)行能力分層。

二、寫作思維基礎(chǔ)——思維邏輯體系

語文核心素養(yǎng)明確提出了“思維發(fā)展與提升”，議論文的邏輯性、思辯性本質(zhì)是思維的訓(xùn)練。一篇議論文，尤其是材料性質(zhì)的議論文，如何立意，關(guān)系重大。在作文評閱時(shí)，我們經(jīng)常聽到“跑題了”、“有點(diǎn)偏了”、“很吻合”等評價(jià)語言，我們不禁思考——什么是跑題？“有點(diǎn)”是多少？“吻合”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

產(chǎn)生這些模棱兩可的評價(jià)語言的根源，是我們搞不清楚究竟拿什么標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)一篇作文的立意。立意，來自于你的思維，思維是可以分層級的；立意的評價(jià)，本質(zhì)上是對學(xué)生思維層級的認(rèn)定，而非什么“跑題”、“吻合”和“有點(diǎn)”。

2016年度的海淀區(qū)高二語文教師進(jìn)修，多次提到了“徐礪寒”材料作文，如下：

江蘇省揚(yáng)州大學(xué)附中學(xué)生徐礪寒在騎車上學(xué)的路途中，不小心碰壞了一輛寶馬車的后視鏡，他在原處等了將近半個小時(shí)，留下了一張表達(dá)歉意和聯(lián)系方式的紙條，表示承擔(dān)責(zé)任。受損車主知情后深受感動，當(dāng)即放棄賠償。當(dāng)?shù)匾患移囆蘩砉精@悉后，表示愿意免費(fèi)修理受損車輛。

依據(jù)上述材料，寫一篇不少于750字的議論文。要求：論點(diǎn)清晰，邏輯嚴(yán)密，不脫離材料。

某語文教研組對于這篇文章的立意進(jìn)行了“激烈”的爭論：

A君：“誠信、勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任、互相幫助”等屬于“有點(diǎn)跑題”；“道德缺失、共贏、承擔(dān)應(yīng)負(fù)責(zé)任本是義務(wù)”等“比較合適”；“慎獨(dú)”是“最好的”。

B君：基本贊成A君的觀點(diǎn)，但是“共贏”顯然是“有些跑題”的；如果學(xué)生對于材料本身進(jìn)行了質(zhì)疑，我認(rèn)為“很不錯”。

C君：質(zhì)疑材料，很顯然是“跑題的”，材料本身就想傳達(dá)“慎獨(dú)”等立意，這是很明顯的……

爭論的結(jié)果，是大家繼續(xù)帶著模棱兩可的“共識”去評閱學(xué)生的立意，這似乎成了“約定俗成”的評閱標(biāo)準(zhǔn)。

我們不禁思考，為什么不把學(xué)生的思維進(jìn)行分層？同一層級的思維水平對應(yīng)一個較為合理的得分范圍？這是不是比那些所謂的“跑題”、“有點(diǎn)偏”更加合理和可操作？雖說寫作水平很難科學(xué)地量化，但是趨向于科學(xué)化是我們應(yīng)該做的嘗試和努力。

當(dāng)然，這只是一個設(shè)想，在具體實(shí)施的過程中還有大量問題沒有解決，比如，怎樣才算是一個層級，層級與層級的界限是怎么規(guī)定的，如何去量化這些層級的合理性等等，這還需要一線教師長期地探索。

三、寫作方法教學(xué)——知識體系

牛欄山一中的王健老師與師大二附中的何杰老師都曾多次強(qiáng)調(diào)：寫作是可以教的。我認(rèn)為，他們所強(qiáng)調(diào)的“可教”，主要是針對于“寫作方法”而言的。

吳泓老師指出，“寫作教學(xué)如果想要形成體系化，必須將立意分析課和寫作方法指導(dǎo)課分開上”2。反思我們的教學(xué)，每次作文課，都是扔出一個冷冰冰的題目，讓學(xué)生課上或者周末去完成，端著“約定俗成”的標(biāo)準(zhǔn)評閱作文后，才真正開始這堂作文課：

A立意分析（“跑題”、“有點(diǎn)”等）

B經(jīng)典/問題語段

C范文快速閱讀

D課下部分指導(dǎo)

“輕車熟路”的模式，“一瀉千里”的暢爽。在我們得意于這“周全”而又“熱鬧”作文課時(shí)，學(xué)生卻拋出一個讓你尷尬的問題：“議論文究竟怎么寫”——議論文教學(xué)，我們一直走在錯誤的道路上，還“樂此不?！?。

問題的根源在哪？在學(xué)生寫完作文后，我們才去進(jìn)行“立意分析”，對于那些經(jīng)常“跑題”的學(xué)生來說，這無異于“馬后炮”，除非去重寫；“聲情并茂”地快速閱讀完范文后，學(xué)生除了回應(yīng)幾句“好厲害”外，究竟有多少收獲？有幾個學(xué)生會在課下主動找你“指導(dǎo)”？

所以，作文教學(xué)模式必須改革，“立意分析課”、“寫作方法指導(dǎo)課”等必須獨(dú)立于寫作教學(xué)的整個體系之中。鄒賢敏教授在《作文教學(xué)的癥結(jié)》一文中，提出“一般來說，一篇議論文，如果結(jié)論在前，那它只有一個層次——一個觀點(diǎn)舉幾個例子，這算不上好文章”3。

四、寫作能力成長途徑——訓(xùn)練體系

理論再多，方法再多，范文再多，都無法取代學(xué)生的“動筆”，所以，基于學(xué)生“動筆”的訓(xùn)練體系是必不可少的。那么，這是怎樣的一個訓(xùn)練體系？一周兩篇的議論文？批閱不完的周記和讀后感？最好的方法還是讀寫結(jié)合。

首先，讀對寫的促進(jìn)：獲取信息、建構(gòu)知識、訓(xùn)練能力、充實(shí)精神，激發(fā)動力。

其次，寫對讀的促進(jìn)：記憶、落實(shí)、深化，激發(fā)。

通過“讀寫結(jié)合”，我們可以更加靈活而又高效地勾連“閱讀體系”、“思維體系”和“知識體系”，使得整個議論文教學(xué)系統(tǒng)更顯“暢通無阻”。

但是，這僅僅是宏觀上的體系架構(gòu)，至于如何去充實(shí)和完善這個“讀寫結(jié)合”的訓(xùn)練體系，還需要一線教師做大量的嘗試和探究。比如，學(xué)生如何對感性的文字進(jìn)行理性的議論式挖掘；材料是死的，思考是活的，如何讓材料盡快轉(zhuǎn)為鮮活的論據(jù)等等。

結(jié)語

關(guān)于議論文教學(xué)，我們一線教師只有從閱讀、思維、知識、方法等維度建立起一套科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程體系，形成一套教與學(xué)的獨(dú)立系統(tǒng)，才能讓我們的議論文教學(xué)有章法可言，也能讓學(xué)生不再追問你“議論文怎么寫”。但這一切的前提是，你得思考，正如鄭國民教授所言：“語文教育何嘗不是如此，沒有思考，沒有質(zhì)疑，不去發(fā)現(xiàn)問題，不去尋求方法和進(jìn)步，它始終是一頭大象，你始終是一個盲人，甚至，大象壓根不給你摸的機(jī)會”4。

參考文獻(xiàn)

[1]張秋玲.把語文教學(xué)引回自己的家園——走進(jìn)吳泓“語文研究性學(xué)習(xí)常態(tài)化”實(shí)驗(yàn)的邏輯思考 [J].語文教育，2010，（22）：33-34.

[2]吳泓. 語文專題閱讀教學(xué)操作過程概述 [J].中學(xué)語文，2002，（10）：16-17.

[3]鄒賢敏. 整體化：語文課改的必然選擇—吳泓“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的價(jià)值和意義[J].中學(xué)語文，2011，（10）：3-8.

[4]鄭國民，孫寧寧.語文單元教學(xué)的反思 [J]. 學(xué)科教學(xué)，2002，（5）：18-19.

作者簡介

李延帥（1989—），性別：男，民族：漢族，籍貫：北京，研究方向：語文教育，工作單位：中央民族大學(xué)附屬中學(xué)。

（作者單位：中央民族大學(xué)附屬中學(xué)）