基于幼兒園實(shí)際的教學(xué)觀向課程觀轉(zhuǎn)變的建設(shè)方法研究

王洋

摘 要：如何貫徹幼兒發(fā)展為本的教育理論是幼兒園課程改革的核心問(wèn)題，也是我們倡導(dǎo)從教學(xué)觀向課程觀轉(zhuǎn)變的目的所在。目前，基于幼兒園教師年輕化、對(duì)新的課程觀的理解不夠深入、對(duì)幼兒發(fā)展的認(rèn)識(shí)不足，而導(dǎo)致幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià)方面存在的問(wèn)題。因此，進(jìn)行幼兒園課程改革就必須認(rèn)真研究幼兒園的實(shí)際情況、幼兒園教師的整體水平和專(zhuān)業(yè)能力，在此基礎(chǔ)上不僅要探索出多元的、適宜的幼兒園課程，更重要的是讓教師明確教育的目的、教育的價(jià)值，以保證幼兒最大限度的發(fā)展。文章從對(duì)課程觀的認(rèn)識(shí)、幼兒園隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際水平、從觀念到做法縱橫建設(shè)的做法等幾方面闡述基于幼兒園實(shí)際現(xiàn)狀的整改過(guò)程。

關(guān)鍵詞：課程觀 幼兒園課程改革 縱橫建設(shè)

引言

當(dāng)幼兒園的課程改革出現(xiàn)在幼教人的面前時(shí)，我們不禁欣喜國(guó)家對(duì)幼兒園教育的重視，感嘆幼兒教育的春天終于來(lái)了。而在這充滿(mǎn)渴望的春天里，也充斥著風(fēng)沙和迷惘。這“風(fēng)沙”源于幼教人的一腔熱血和瘋狂的行動(dòng)力，而這“迷惘”則多出于整個(gè)幼兒教師團(tuán)隊(duì)對(duì)于新的課程觀的理解和內(nèi)化程度。當(dāng)幼兒教育賦予我們美好的目標(biāo)和憧憬，當(dāng)《綱要》和《指南》給予我們明確的發(fā)展目標(biāo)時(shí)，為什么我們所培養(yǎng)出來(lái)的孩子總是和想象的有所差距？為什么我們?cè)O(shè)計(jì)的課程總是不能滿(mǎn)足全體兒童的發(fā)展需求？為什么我們只能靠“完人式”和“快照式”的方式評(píng)價(jià)兒童？什么是新的教育觀、我們對(duì)兒童發(fā)展的理解又是什么、怎樣做一名專(zhuān)業(yè)的教師這都是我們應(yīng)該思考的問(wèn)題。作為幼兒園的中層管理人員，我對(duì)幼兒園的課程觀建設(shè)有以下經(jīng)驗(yàn)和設(shè)想。

一、教學(xué)觀與課程觀

當(dāng)今幼教都在談“課程觀”，課程觀究竟是什么？在課程觀觀之前歷史悠久的“教學(xué)觀”又是什么？界定二者的含義對(duì)于教育實(shí)踐著就顯得尤為重要，它應(yīng)該是我們轉(zhuǎn)變的前提和基礎(chǔ)。

作為受過(guò)傳統(tǒng)教育的我們，理解“教學(xué)觀”并不難。它是指在有目標(biāo)、有設(shè)計(jì)、有準(zhǔn)備、有層次、有方法的過(guò)程中是學(xué)習(xí)者達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。簡(jiǎn)單的來(lái)說(shuō)就是聽(tīng)老師講課、跟老師活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化、一體化學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)教師的教和兒童的學(xué)，即教的方法和學(xué)的效果。它的形式也正是我們所熟知的分科教育教學(xué)活動(dòng)，為達(dá)到與幼兒年齡發(fā)展目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)。

課程觀是對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總稱(chēng)，包括對(duì)課程的概念、課程的編制、課程的實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)[1]。簡(jiǎn)要的說(shuō)，則是熟知兒童的發(fā)展方向，能夠把幼兒園的課程理念和兒童的發(fā)展相結(jié)合，以發(fā)展兒童、促進(jìn)兒童健康快樂(lè)地成長(zhǎng)而形成的教育行為。它的形式不再拘泥于集體教學(xué)或分組教學(xué)，重視幼兒在自己的成長(zhǎng)軌道上的提升，強(qiáng)調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)行為在先、教師的支持引導(dǎo)在后。

二、幼兒園課程觀的本質(zhì)

如上所述，幼兒園的教育從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向了關(guān)注兒童的學(xué)，而已學(xué)為先導(dǎo)，倡導(dǎo)兒童沿自己的軌道發(fā)展已不是一個(gè)新鮮的話題。法國(guó)教育家盧梭積極倡導(dǎo)幼兒天性加自然發(fā)展， 強(qiáng)調(diào)把兒童當(dāng)做兒童來(lái)看待，把兒童看做教育中的一個(gè)積極因素 [2] 。其實(shí)，發(fā)展兒童正是課程觀出臺(tái)的根本所在。

“以?xún)和l(fā)展為本”、“課程適應(yīng)每一位兒童的發(fā)展”是課程改革核心理念，因而新課程的建構(gòu)方式、教育內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、兒童的學(xué)習(xí)方式、教育教學(xué)的途徑，教育教學(xué)之中的師生關(guān)系等發(fā)展發(fā)生了巨大的變化。我們堅(jiān)持對(duì)幼兒實(shí)施全面發(fā)展教育，以實(shí)現(xiàn)幼兒在認(rèn)知、情感、個(gè)性、社會(huì)等方面的全面和諧的發(fā)展為目標(biāo)，使幼兒身心得到與其發(fā)展水平相適應(yīng)的發(fā)展和提高。從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，有目的選擇、組織和提供整合性的教育，采用主題探究活動(dòng)、個(gè)別化區(qū)域、功能化活動(dòng)區(qū)等不同形式，最終都轉(zhuǎn)化為幼兒經(jīng)驗(yàn)，以感性的、具體的活動(dòng)形式對(duì)幼兒身心產(chǎn)生作用。

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展[3]。結(jié)合教育實(shí)踐，“幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展是建立在前期經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上”的觀點(diǎn)早已被證實(shí)，正如最近發(fā)展區(qū)理論中呈現(xiàn)的兩種發(fā)展水平，我們看到兒童本身就是有能力的學(xué)習(xí)者，當(dāng)他們處于獨(dú)立活動(dòng)時(shí)便會(huì)嘗試自己解決問(wèn)題，而這種能力通常就是我們說(shuō)的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，每一個(gè)幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)都是各不相同的，重復(fù)反復(fù)地經(jīng)驗(yàn)傳授、脫離經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)建構(gòu)都是無(wú)效的教育，甚至是反效的影響。

課程觀的提出，整合了含教育理念、兒童發(fā)展、課程框架、組織評(píng)價(jià)等多項(xiàng)教育因素。以幼兒發(fā)展為本，促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展為課程本質(zhì)。近年來(lái)由國(guó)家教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出“尊重兒童的天性和認(rèn)知規(guī)律，珍惜童年生活的獨(dú)特價(jià)值”更把“學(xué)習(xí)品質(zhì)”[4]重點(diǎn)提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、方法等于學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì)。換而言之，幼兒的興趣需求、積極態(tài)度和良好的行為，這更加說(shuō)明了從兒童的角度出發(fā)、建設(shè)個(gè)性化的品德品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力尤為重要。

三、以往教學(xué)存在的問(wèn)題

回顧以往的教育教學(xué)活動(dòng)，最初是以灌輸式和填鴨式的教學(xué)形式占主導(dǎo)，往往是教師根據(jù)學(xué)期目標(biāo)，選擇相應(yīng)的教具和學(xué)具帶領(lǐng)兒童操作、告知幼兒知識(shí)和方法達(dá)成目標(biāo)；后來(lái)，我們強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域間的相互整合，拼盤(pán)式的活動(dòng)就應(yīng)運(yùn)而生，往往一節(jié)活動(dòng)下來(lái)不知道重點(diǎn)是什么、幼兒提升了什么；再后來(lái)注重兒童的操作和自我建構(gòu)，活動(dòng)開(kāi)始傾向于以?xún)和癁橹?，但這種主動(dòng)性往往體現(xiàn)在參與中，統(tǒng)一的教育目標(biāo)對(duì)于兒童的知識(shí)發(fā)展、技能發(fā)展、情感發(fā)展、品質(zhì)形成幫助并不大。

四、階段性轉(zhuǎn)變的“縱橫建設(shè)”方法

1.對(duì)教師專(zhuān)業(yè)要求的反思

教育部基礎(chǔ)教育二司巡視員李天順在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》培訓(xùn)班上的講話中提出，“貫徹落實(shí)《指南》是提高幼兒園教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和實(shí)踐能力，全面提高學(xué)前教育質(zhì)量的一項(xiàng)緊迫任務(wù)?！蹦敲?，什么是專(zhuān)業(yè)的教師？專(zhuān)業(yè)來(lái)源于什么？“厚基礎(chǔ)、能力強(qiáng)、重融合”專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)我們又具備了多少？

所謂專(zhuān)業(yè)，它應(yīng)該是職業(yè)范疇里的高、精、尖，是沒(méi)有接受過(guò)長(zhǎng)時(shí)間專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和崗位磨練所不能達(dá)到的職業(yè)。就像不是什么人都可以拿著手術(shù)刀在手術(shù)臺(tái)上工作一樣。幼兒園教師也應(yīng)如此，我們不應(yīng)該把自己看做是托幼機(jī)構(gòu)里看孩子的人，而應(yīng)該將自己視為兒童基礎(chǔ)教育的重要支持者。而就現(xiàn)在教師的職業(yè)素養(yǎng)而言，我們距離“專(zhuān)業(yè)”差距甚遠(yuǎn)。

從幼兒教師進(jìn)入幼師學(xué)校，就開(kāi)始重技能、輕文化，理論基礎(chǔ)嚴(yán)重缺失，對(duì)于兒童觀、教育觀的發(fā)展和各類(lèi)說(shuō)法、理論毫不知情，即使能知道幾個(gè)理論名稱(chēng)和作者也說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。

教育以?xún)和陌l(fā)展為本，而現(xiàn)階段的教師團(tuán)隊(duì)對(duì)于兒童的年齡特點(diǎn)、發(fā)展水平了解有多少？面對(duì)《指南》提出的明確要求又該怎樣執(zhí)行和落實(shí)？這類(lèi)有目標(biāo)沒(méi)實(shí)踐的綱領(lǐng)性文件即使再細(xì)致，在脫離了正確做法的環(huán)境下也終將走樣。

當(dāng)我們知道要先了解、觀察兒童再進(jìn)行教育的時(shí)候，在執(zhí)行中我們往往只能做到第一步就丟了二三。因?yàn)槊鎸?duì)孩子們出現(xiàn)的狀態(tài)，教師不會(huì)分析、不知道幼兒心理科學(xué)建構(gòu)的過(guò)程，就更不要談對(duì)幼兒進(jìn)一步的支持和回應(yīng)了。

2.傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)建設(shè)的弊端

傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)建設(shè)主要通過(guò)備課活動(dòng)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)、教研活動(dòng)等形式完成的?；仡櫽變簣@的學(xué)期備課活動(dòng)，我們把學(xué)期目標(biāo)分解到月目標(biāo)、主題目標(biāo)、周目標(biāo)，再由學(xué)科帶頭人查找相應(yīng)的教案安排到課程準(zhǔn)入表中?？蓡?wèn)題也由此產(chǎn)生了。幼兒園主題探究活動(dòng)以進(jìn)程式探究為主要形式，提出了主題開(kāi)展的四個(gè)階段?？珊芏嘟處煵恢廊绾谓缍ㄖ黝}的四個(gè)階段，并且在落實(shí)課程時(shí)我們常常會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)活動(dòng)的時(shí)間和知識(shí)層次超前或置后的情況，例如原本應(yīng)該在第三階段的活動(dòng)卻出現(xiàn)在第一階段。幼兒的經(jīng)驗(yàn)常常銜接不上，教師常常為調(diào)整課程浪費(fèi)時(shí)間。不僅如此，我們還發(fā)現(xiàn)備課中各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容常常出現(xiàn)重復(fù)或缺失。

再如我們的教研活動(dòng)，大都是針對(duì)一節(jié)活動(dòng)教師教的方法和幼兒學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行對(duì)目標(biāo)的分析和研討。這對(duì)于教師的課堂駕馭能力的提升是毋庸置疑的，可它往往丟失了教育的本質(zhì)，發(fā)展兒童，對(duì)于兒童是如何學(xué)習(xí)的、是如何基于自身提高的并沒(méi)有研究。我們所背誦的幼兒年齡特點(diǎn)和發(fā)展水平與我們的教育實(shí)際常常脫軌。在沒(méi)有理論支撐下的實(shí)踐，不能獲得長(zhǎng)期效應(yīng)。

業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)方面也多數(shù)如同我們所接受的傳統(tǒng)教學(xué)形式一般，遇到新問(wèn)題、新政策，組織教師學(xué)習(xí)理論，介紹方法。往往是學(xué)習(xí)時(shí)滿(mǎn)腔熱血，學(xué)習(xí)后灰飛煙滅。當(dāng)教育理論不足以支撐實(shí)踐操作時(shí)，教師的熱情就會(huì)減退，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展也會(huì)停滯不前。

3.縱橫建設(shè)的方法

（1）過(guò)程為縱、實(shí)踐為橫，結(jié)合教師直覺(jué)行動(dòng)力專(zhuān)長(zhǎng)促教師成長(zhǎng)

① 學(xué)期初備課過(guò)程的建設(shè)

由于園內(nèi)的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，對(duì)于主題活動(dòng)開(kāi)展實(shí)踐的時(shí)間本就不長(zhǎng)，短時(shí)間內(nèi)想要理解主題的內(nèi)在聯(lián)系比較困難。必須需要經(jīng)歷引領(lǐng)和模仿的過(guò)程，而這也將是個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程。針對(duì)這一點(diǎn)，我們組一改常態(tài)化的學(xué)科帶頭人根據(jù)目標(biāo)單獨(dú)備課的模式。用腦力激蕩的方式預(yù)設(shè)了主題階段網(wǎng)，把本學(xué)期四個(gè)主題各個(gè)階段的主要內(nèi)容預(yù)設(shè)規(guī)劃出來(lái)，讓每位教師都知道每一階段應(yīng)該做什么事情。

學(xué)科帶頭人根據(jù)各階段進(jìn)程目標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)案例是第二的主要環(huán)節(jié)，而這個(gè)環(huán)節(jié)中最重要的部分不是預(yù)設(shè)，而是檢驗(yàn)把關(guān)和交流分享。在學(xué)科帶頭人制定活動(dòng)后，我們便開(kāi)啟了第二段集體備課活動(dòng)，根據(jù)預(yù)設(shè)主題進(jìn)程檢驗(yàn)學(xué)科間的課程是否有重復(fù)、是否有缺失。每一個(gè)學(xué)科帶頭人按照階段輪流介紹自己預(yù)設(shè)的活動(dòng)，把活動(dòng)的目標(biāo)、準(zhǔn)備表達(dá)清楚，大家共同研討活動(dòng)的適宜性，是否適合集體教學(xué)？應(yīng)該放在第幾階段？還有沒(méi)有更適合的內(nèi)容取材？……問(wèn)題在討論中一次次的引發(fā)火花，老師們間的相互碰撞中，我們的主題階段網(wǎng)完成了。

（2）教育活動(dòng)開(kāi)展前的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

教師的理論基礎(chǔ)是必須建構(gòu)的一項(xiàng)基本工作，它必須在教師的行動(dòng)前、甚至在入職前就熟知熟記。無(wú)論是任何活動(dòng)的開(kāi)展，理論的必須成為行動(dòng)的依據(jù)。由于缺失嚴(yán)重，我們采取將理論打散的形式，需要什么學(xué)什么，出現(xiàn)什么找什么。如，我們?cè)诜治鲇變鹤灾骰顒?dòng)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為時(shí)，需要結(jié)合年齡特點(diǎn)分析幼兒的心理發(fā)展?fàn)顩r。《兒童心理學(xué)》就應(yīng)該成為教師手中的必備工具，在學(xué)習(xí)中思考、在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)。

（3）過(guò)程中的榜樣引領(lǐng)和答疑解惑

關(guān)于幼兒的所有分析和支持都是教師的主觀行為產(chǎn)生的，教師的經(jīng)驗(yàn)、能力和理論水平直接影響行動(dòng)的效果。為了避免偏頗，我們應(yīng)該樹(shù)立榜樣，讓教師有依可循、有模仿的對(duì)象。在操作的過(guò)程中，管理者要不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并及時(shí)組織教研活動(dòng)，解決教師的錯(cuò)誤理解和疑惑。

（4）兒童學(xué)習(xí)故事的交流與分享

對(duì)兒童的觀察和解讀是支撐幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)的最佳途徑，也是當(dāng)前推行《指南》的最佳手段，對(duì)于教師的理解程度和實(shí)際操作水平的提升是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)交流和分享，我們反思共性化問(wèn)題的解析，學(xué)習(xí)借鑒他人的想法和做法已達(dá)到相互提升的目的。

（5）主題活動(dòng)后的經(jīng)驗(yàn)梳理與反思

主題活動(dòng)后的經(jīng)驗(yàn)梳理和反思是檢驗(yàn)教師備課、幼兒發(fā)展、活動(dòng)形式、課程評(píng)價(jià)的有利手段。在課程觀的背景下，我們將“融合”的理念貫徹落實(shí)于主題探究活動(dòng)中，各領(lǐng)域之間、兒童的知識(shí)、技能、情感、品質(zhì)等方面的提升，都集中在這里。對(duì)于整個(gè)主題的回顧，則是見(jiàn)證課程觀轉(zhuǎn)變的結(jié)果。

幼兒園提出的教學(xué)觀向課程觀轉(zhuǎn)變觀念，一定要靠教師的行動(dòng)去支撐。任何理念的提出都要靠實(shí)踐去落實(shí)，只有在實(shí)踐的過(guò)程中才能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題才能夠解決問(wèn)題，而且我們都知道實(shí)踐是檢驗(yàn)理念的最佳途徑，這就是我們所強(qiáng)調(diào)的行動(dòng)效能。所以，轉(zhuǎn)變理念從行動(dòng)做起，讓我們預(yù)見(jiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的幸福。

（6）理論結(jié)合實(shí)際，過(guò)程照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，幼兒發(fā)展看得見(jiàn)

我們相信幼兒是有能力的人，在教師的專(zhuān)業(yè)支持下，我們給他們更多的時(shí)間和空間，他們就會(huì)給我們意想不到的驚喜。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)他們?cè)诮梃b或高于我們成人思維生活時(shí)，就是教師們思維轉(zhuǎn)變的標(biāo)志。我們用欣賞的目光去觀察解讀幼兒的時(shí)候，就會(huì)更進(jìn)一步、更清晰的知道兒童發(fā)展的方向；我們用批判的目光去審視和反思材料的時(shí)候，就會(huì)更加透徹的理解什么是幼兒發(fā)展所需要的必需品；我們用發(fā)展的心態(tài)去喜愛(ài)和尊重兒童時(shí)，就會(huì)更加明確自己的行為能否為他們的個(gè)性化發(fā)展指引方向。

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