關(guān)懷理論視野下當(dāng)代學(xué)校教育價(jià)值取向的困境及出路

張瓊文

一、關(guān)懷理論概述

關(guān)懷理論是從女性主義倫理學(xué)發(fā)展而來(lái)，20世紀(jì)80年代中期由美國(guó)教育家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）正式提出，其強(qiáng)調(diào)關(guān)心，注重對(duì)生命關(guān)懷的理論價(jià)值契合了當(dāng)代教育發(fā)展的需要，就其理論主張概括來(lái)講，主要包含以下幾點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)關(guān)系性?！瓣P(guān)心倫理強(qiáng)調(diào)的是關(guān)心的關(guān)系性。關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接或接觸?！标P(guān)系性關(guān)注不同主體之間所建立的關(guān)系，這種關(guān)系指向主體間的互動(dòng)，互動(dòng)意味著關(guān)系雙方的相互影響及有效的回應(yīng)，一種關(guān)系而非單純指向一種美德、品質(zhì)。

（2）注重情感性。關(guān)懷理論從女性倫理學(xué)發(fā)展而來(lái)，在理性分析的基礎(chǔ)上，更注重情感性，關(guān)懷的本質(zhì)就在于對(duì)情感的一種回應(yīng)，這也是相互主體建立聯(lián)系的重要紐帶，諾丁斯不否定理性的分析，而更為強(qiáng)調(diào)事物本身情感性的溝通與表達(dá)。

（3）關(guān)注主體的需要。諾丁斯將需要分為“明示的需要”與“推斷的需要”[1]，明示的需要是被關(guān)懷者表現(xiàn)出來(lái)的明確需要，推斷的需要指向關(guān)懷者傾向于站在自己的立場(chǎng)上來(lái)推測(cè)被關(guān)懷者的“需要”，其出發(fā)點(diǎn)不在于被關(guān)懷者本身，而是從外在客觀因素出發(fā)來(lái)試圖判斷被關(guān)懷者的需要并給出決策，其做法忽視了被關(guān)懷者的主體身份。

二、當(dāng)代學(xué)校教育價(jià)值取向的困境

1.當(dāng)代學(xué)校教育價(jià)值取向的本質(zhì)解讀

價(jià)值取向是“一定主體價(jià)值選擇的總?cè)∠蚝蛢r(jià)值追求的一慣性?xún)A向”[2]，學(xué)校教育的價(jià)值取向決定著一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)方向，具體體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、育人目標(biāo)，同時(shí)學(xué)校作為教育的主要活動(dòng)場(chǎng)所，作為教育載體，在一定程度上，學(xué)校教育的價(jià)值取向反映了時(shí)代對(duì)人的需求，對(duì)人的價(jià)值取向，即我們想要通過(guò)教育培養(yǎng)什么樣的人，我們就應(yīng)該需要什么樣的教育。葉瀾教授在《基礎(chǔ)教育改革與中國(guó)教育學(xué)理論重建研究》一書(shū)中對(duì)學(xué)校教育價(jià)值取向作出如下解釋?zhuān)骸笆紫仁菍W(xué)校教育價(jià)值取向的主體是人，是一定角色的人在對(duì)學(xué)校教育價(jià)值取向認(rèn)識(shí)、判斷基礎(chǔ)上自覺(jué)而綜合的選擇?！边@一點(diǎn)界定了學(xué)校教育價(jià)值取向的主體——作為“人”的選擇者，選擇者包括政府相關(guān)人員、學(xué)校的管理階層、學(xué)校的教職工、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同主體?！捌浯?，學(xué)校教育價(jià)值取向的具體指向是實(shí)踐中的學(xué)校教育整體，直接面對(duì)的問(wèn)題是‘我們需要何種價(jià)值的學(xué)校教育？我們需要學(xué)校教育向何方向發(fā)展、實(shí)現(xiàn)何種價(jià)值？”這一點(diǎn)指出了學(xué)校教育價(jià)值取向的最終落腳點(diǎn)在于學(xué)校應(yīng)選擇何種價(jià)值取向以及具體如何做，我們可以借助泰勒的“目標(biāo)模式”來(lái)理解：即在目的取向下挑選什么樣的經(jīng)驗(yàn)，如何組織這些經(jīng)驗(yàn)并且保證經(jīng)驗(yàn)有效實(shí)施，關(guān)注實(shí)踐層面對(duì)頂層設(shè)計(jì)的落實(shí)，這需要考量?jī)r(jià)值的外在條件?！白詈?，從研究方式來(lái)看，學(xué)校教育價(jià)值取向是個(gè)體非學(xué)校教育價(jià)值的自覺(jué)選擇，這是建立在自己生命需要基礎(chǔ)上的選擇?！边@一點(diǎn)是從研究者的不同研究方式來(lái)理解學(xué)校的教育價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)研究者要以一種“主體”的意識(shí)參與到其中的思考、選擇、實(shí)踐過(guò)程。

概言之，學(xué)校的教育價(jià)值取向是社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方主體共同的價(jià)值選擇，它體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)宗旨、育人目標(biāo)、課程規(guī)劃、校園環(huán)境等具體的育人點(diǎn)上，它所標(biāo)示的不僅僅是一種理念選擇，也是一種實(shí)踐價(jià)值取向，是一種動(dòng)態(tài)的、集體的選擇過(guò)程。

2.當(dāng)代學(xué)校教育價(jià)值取向的困境分析

（1）學(xué)校教育價(jià)值取向的兩難抉擇。凡談到學(xué)校教育價(jià)值取向時(shí)，我們很難避開(kāi)“社會(huì)本位論”與“個(gè)人本位論”這兩個(gè)理論體系，其一強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育價(jià)值的“社會(huì)”取向，其二強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育價(jià)值的“個(gè)人”取向。所謂“社會(huì)”取向在具體的教育實(shí)踐中，集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)校教育政治價(jià)值或者意識(shí)形態(tài)價(jià)值的重要關(guān)注上，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)也是為一定階級(jí)服務(wù)的。而強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”取向的學(xué)校教育更重視對(duì)“人”的研究，培養(yǎng)具體的人是教育的最高目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主體能動(dòng)性，全面擴(kuò)展人的價(jià)值，更加注重教育過(guò)程中的人，強(qiáng)調(diào)人的自然發(fā)展。

對(duì)教育究竟是培養(yǎng)“社會(huì)人”還是“自然人”這一兩難問(wèn)題的追問(wèn)在當(dāng)下教育中并沒(méi)有得到很好的解答，20世紀(jì)80年代末，葉瀾教授曾經(jīng)指出，“當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值存在著偏差，它主要表現(xiàn)為：在政府的教育決策中歷來(lái)只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具價(jià)值，忽視教育的培養(yǎng)個(gè)性、使人的潛能盡可能得到發(fā)展方面的價(jià)值；總是要求教育出及時(shí)的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長(zhǎng)期效益。”這一偏差至今仍然存在，在學(xué)校教育大規(guī)模辦學(xué)的情況下，忽視學(xué)生個(gè)體需求，偏重教育的結(jié)果，教育走得太急功近利。

（2）學(xué)校教育價(jià)值取向中“主體”的缺位。學(xué)校教育價(jià)值取向的主體是人，是包括政府相關(guān)人員、學(xué)校的管理階層、學(xué)校的教職工、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同主體在內(nèi)的人，政府層面的教育方針、政策，學(xué)校管理階層的學(xué)校管理理念，教師自身的教育理念，家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)學(xué)校的期望等是不同主體對(duì)學(xué)校教育的期望，學(xué)校教育面向的主體是多元的，因此其教育價(jià)值取向也應(yīng)該是多元的。而目前學(xué)校教育價(jià)值取向中“主體”缺位主要體現(xiàn)在：第一，宏觀上，目前學(xué)校教育價(jià)值取向往往單純以國(guó)家的教育方針為切入點(diǎn)，僅僅停留在對(duì)政府政策的研究方面，而沒(méi)有落腳到學(xué)校主體自身。過(guò)去中國(guó)的教育是大國(guó)辦教育，集中、快速的大規(guī)模學(xué)校涌起，規(guī)?；蔀楹饬恳粋€(gè)學(xué)校的重要指標(biāo)，許多學(xué)校只是在對(duì)模范學(xué)校、實(shí)驗(yàn)學(xué)校的簡(jiǎn)單復(fù)制粘貼，沒(méi)有自己的辦學(xué)理念、自己的辦學(xué)特色，口號(hào)式的、模式化的教育運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的是根本教育價(jià)值的迷失。第二，微觀上，學(xué)校管理者、家長(zhǎng)以及學(xué)生參與學(xué)校教育的方式多以一種被動(dòng)接受的方式，學(xué)校管理者以及教職工沒(méi)有明確的“育人觀”，家長(zhǎng)與學(xué)生缺少對(duì)學(xué)校教育的參與和關(guān)心。

（3）學(xué)校教育價(jià)值取向中“情感”的缺失。學(xué)校教育價(jià)值取向應(yīng)該是以生命需要為前提，以關(guān)懷生命幸福為目的的，教育應(yīng)該是充滿(mǎn)溫情的，而現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教育中出現(xiàn)的冷漠化、功利化等都可以歸結(jié)為學(xué)校教育價(jià)值取向中“情感”的缺失。從學(xué)校教育的結(jié)果來(lái)看，社會(huì)工具性?xún)r(jià)值導(dǎo)向下的學(xué)校教育培養(yǎng)出一批“精致的利己主義者”；從教育內(nèi)容來(lái)看，教育內(nèi)容與學(xué)生生活脫離；從師生關(guān)系來(lái)看，現(xiàn)代師生關(guān)系是一種“契約關(guān)系”，“自由、平等的雙方為了滿(mǎn)足各自的自然欲望而形成了一種受契約保障的平等交換的關(guān)系”，這種機(jī)械式的師生關(guān)系缺少關(guān)心，雙方主體間的關(guān)心；從評(píng)價(jià)方式來(lái)看，固化、單一的評(píng)價(jià)方式限制了學(xué)校教育價(jià)值取向的多元化?；仡櫿麄€(gè)教育，我們看到了許多冷冰冰的現(xiàn)象，校園暴力事件愈演愈烈、教師違規(guī)收禮現(xiàn)象屢禁不止，學(xué)校教育在發(fā)展過(guò)程中忽視了教育主體的需要，也缺失了教育應(yīng)有的情感。

三、關(guān)懷理論視野下當(dāng)代學(xué)校教育價(jià)值取向的出路

1.“以真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題”為中心

以真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題為中心的學(xué)校教育價(jià)值取向來(lái)源于諾丁斯在反對(duì)陳腐的課程體系時(shí)提到的“我們需要一個(gè)以真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題為中心的課程”，她提到這種課程也是圍繞“關(guān)心”而組織的課程，關(guān)心自己，關(guān)心身邊人，關(guān)心自然，關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)等。因此，以真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題為中心的學(xué)校教育價(jià)值取向指向的是教育要來(lái)源于社會(huì)生活，來(lái)源于個(gè)人生活，來(lái)源于人際關(guān)系的解讀，來(lái)源于人與自然等。今天的教育太過(guò)于急功近利，既沒(méi)有實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)社會(huì)人的目的，在實(shí)際的教育過(guò)程中也忽視了自然人的秉性，要改變這種現(xiàn)狀，當(dāng)下的學(xué)校教育就必須有自己的教育價(jià)值取向，這種價(jià)值取向并非建立在與國(guó)家教育價(jià)值取向相沖突的基礎(chǔ)之上，而是在標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)校如何找到自己的價(jià)值定位。一個(gè)學(xué)校需要在對(duì)政策文本解讀的基礎(chǔ)上，有自己學(xué)校的個(gè)性化解讀，它體現(xiàn)在一個(gè)學(xué)校的校園文化、管理理念、教學(xué)模式等多個(gè)方面。

在這種以真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題為中心的圍繞關(guān)心所建立的價(jià)值取向中或許我們可以在“社會(huì)人”與“自然人”之間找到一條出路。因?yàn)檫@種關(guān)心指向的是多角度的主體，學(xué)生與教師，自己與他人，自然與社會(huì)，真實(shí)的人類(lèi)問(wèn)題而非個(gè)人問(wèn)題，尋找一種共同的價(jià)值取向，“關(guān)懷倫理并不主張有一種最偉大的共同利益凌駕于所有個(gè)人利益之上，也不主張將手段與目的分割開(kāi)來(lái)”。但是，正如諾丁斯所指出的，這種關(guān)心關(guān)系的建立基于一種平等民主的雙方之中，對(duì)話是其中一個(gè)重要的組成部分，因此要實(shí)現(xiàn)這一目的，我們需要的是開(kāi)放的、民主的教育大環(huán)境，一種對(duì)話的教育共同體、國(guó)家共同體、學(xué)校共同體、家庭共同體、團(tuán)體共同體等。

2.關(guān)注“主體”需要

無(wú)論是宏觀層面學(xué)校主體的缺位還是微觀層面學(xué)校參與主體的缺位，都沒(méi)有對(duì)學(xué)校教育價(jià)值取向的主體有明確的定位，學(xué)校教育“自我”意識(shí)淡薄，忽視了作為主體的需要。而“學(xué)校教育價(jià)值取向是指學(xué)校教育者以人的生命需要為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)校教育價(jià)值的自覺(jué)選擇”關(guān)懷理論將需要作為關(guān)心的起點(diǎn)，學(xué)校教育價(jià)值取向的主體是人，因此價(jià)值取向的界定先是學(xué)校教育中的人，即考量學(xué)生想通過(guò)學(xué)校教育成為什么樣的人，家長(zhǎng)希望學(xué)生在學(xué)校中接受怎樣的教育，教師想將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，學(xué)校管理者希望學(xué)校是什么樣子……這些不同主體對(duì)學(xué)校的預(yù)設(shè)性定位共同決定了一個(gè)學(xué)校自身的定位，學(xué)校的需要來(lái)自學(xué)校中不同主體人的需要，以問(wèn)題為導(dǎo)向，這種定位既具有預(yù)設(shè)性又兼具生成性。

3.以“關(guān)懷生命”彌補(bǔ)情感缺失

關(guān)懷理論從女性主義倫理學(xué)角度出發(fā)，更為強(qiáng)調(diào)情感在教育中的作用，當(dāng)今教育中存在的冷漠化、功利化等情感的缺失源自對(duì)教育中生命關(guān)懷的缺失。“關(guān)懷生命，意味著當(dāng)代中國(guó)學(xué)校教育以‘生命為本體性前提，以積極的關(guān)懷作為基本的行為方式”，第一，是以教育中的人為本體性前提，即教育活動(dòng)的組織開(kāi)展等都是圍繞教育中的“人”來(lái)進(jìn)行，以人的需要為基礎(chǔ)，同時(shí)每個(gè)生命都是獨(dú)特的，因此對(duì)生命的關(guān)懷也應(yīng)該是具體的、個(gè)性化的；第二，關(guān)懷生命意味選擇的教育手段應(yīng)該具有關(guān)懷特征，包括教育內(nèi)容的選擇，教育方式的運(yùn)用，不是漠不關(guān)心，也不是壓抑和懲罰，而是選擇一種具有生命溫度的教育方式。

參考文獻(xiàn)：

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