初中科學(xué)迷思概念的產(chǎn)生及轉(zhuǎn)變策略探析

摘 要：迷思概念廣泛存在于科學(xué)教學(xué)中，造成學(xué)生概念學(xué)習(xí)存在一定的困難，而概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)是學(xué)生原有概念改變、重組和發(fā)展，是學(xué)生前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。文章通過分析迷思概念產(chǎn)生的原因并進(jìn)行了簡(jiǎn)要的分析，提出了轉(zhuǎn)變迷思概念的四種策略。

關(guān)鍵詞：迷思概念；概念轉(zhuǎn)變；有效策略

中圖分類號(hào)：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2018-03-05

作者簡(jiǎn)介：何學(xué)巧（1979—），男，浙江省杭州市余杭區(qū)黃湖鎮(zhèn)中學(xué)校長(zhǎng)、書記，高級(jí)教師，本科。

一、由一個(gè)教學(xué)片段引發(fā)的思考

學(xué)生在學(xué)習(xí)力學(xué)方面總是存在著很多困難，造成這種困難的原因是多方面的，可能是因?yàn)榱W(xué)概念太抽象，看不見摸不著；也可能在日常的體驗(yàn)之下，學(xué)生已經(jīng)有了根深蒂固的思維定勢(shì)。例如，在力學(xué)教學(xué)中，教師總是難以讓學(xué)生很容易地接受真實(shí)的力學(xué)概念。以下是“牛頓第一定律”教學(xué)片段的回顧。

在上這節(jié)課前，教師問了一個(gè)問題：“當(dāng)物體不受力時(shí)，它究竟會(huì)是什么狀態(tài)？”

很多學(xué)生都非常積極地舉手，教師叫了其中一個(gè)學(xué)生回答，他毫不猶豫地回答：“它將會(huì)是靜止的。”

師：“一定嗎？”

生：“一定的?！保ê芏鄬W(xué)生都表示認(rèn)同） 師：“那么物體受到力的作用時(shí)，一定是運(yùn)動(dòng)的嗎？”

生：“不一定。”（也有很多學(xué)生表示一定）

問到這里，教師已經(jīng)很清楚學(xué)生存在認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，這個(gè)時(shí)候，很多教師可能會(huì)直接告訴學(xué)生結(jié)果。但是這樣的方法只是單純告訴學(xué)生對(duì)的結(jié)果，對(duì)學(xué)生理解受力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系并沒有太大的意義。

師：“那么靜止在水平桌上的物體，它有沒有受到力的作用？”

生：“有，重力?！?/p>

師追問：“那么物體受力作用時(shí)，到底是不是一定是運(yùn)動(dòng)的？”

生較一致地回答：“不是?！?/p>

到這里，學(xué)生們應(yīng)該從例子中比較容易地排除了“物體受力時(shí)，不一定是運(yùn)動(dòng)的”。但是對(duì)當(dāng)物體不受外力時(shí)，它到底是不是一定靜止仍然無法解決。

其實(shí)，從教學(xué)實(shí)踐中我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生會(huì)有類似的“前概念”：當(dāng)一個(gè)力作用在物體上，則物體就會(huì)獲得一個(gè)“沖力”，并且這個(gè)“沖力”會(huì)慢慢減弱直至消失。這樣就可以解釋為什么在水平面上的物體運(yùn)動(dòng)會(huì)變慢，而且直接導(dǎo)致很多學(xué)生會(huì)把“慣性”理解為“沖力”的作用。當(dāng)物體受到的外力撤去之后，這個(gè)沖力也逐漸變小了，所以最終物體停止了。很多學(xué)生也就有了另一種“前概念”：力是物體運(yùn)動(dòng)的原因。當(dāng)一個(gè)物體受到力的作用，它就會(huì)運(yùn)動(dòng)；當(dāng)不受力時(shí)，它則不會(huì)運(yùn)動(dòng)。

其實(shí)這也是學(xué)生在學(xué)習(xí)“牛頓第一定律”之前就有的“前概念”，這個(gè)概念與真實(shí)的“科學(xué)概念”之間有著較大的距離，我們要改變這個(gè)“前概念”往往會(huì)采用實(shí)驗(yàn)的方法來解決：就是讓小車在光滑程度不同的水平面上滑行，然后得出當(dāng)水平面越來越光滑時(shí)，小車會(huì)滑行得越來越遠(yuǎn)。由此推導(dǎo)出，當(dāng)一切物體不受外力作用時(shí)，小車會(huì)一直滑行下去，即小車會(huì)一直做勻速直線運(yùn)動(dòng)，并由此推導(dǎo)出牛頓第一定律。

為什么學(xué)生一開始總會(huì)很堅(jiān)定地認(rèn)為力是維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，而不會(huì)認(rèn)為力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因。因?yàn)閷W(xué)生在日常生活中的切身感受就是當(dāng)物體要運(yùn)動(dòng)，就會(huì)有相應(yīng)的力作用在上面；當(dāng)物體慢慢停下來時(shí)，往往這個(gè)力已經(jīng)撤去了?；谶@點(diǎn)考慮，筆者在查閱了很多類似的“前概念”研究，發(fā)現(xiàn)有一個(gè)相關(guān)的提法就是“迷思概念”，而關(guān)于這個(gè)概念的產(chǎn)生原因分析也就是基于學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、原有生活體驗(yàn)等方面出發(fā)，探討如何解決學(xué)生普遍存在的“迷思概念”。

《科學(xué)教育的原則與大概念》一書中提到：“已有的對(duì)兒童概念的大量研究表明，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候，已經(jīng)形成了關(guān)于周圍世界許多方面的概念，包括科學(xué)概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對(duì)他們很有意義，所以不容易被改變，特別是‘科學(xué)的概念常常與人的直覺相反（例如，運(yùn)動(dòng)的物體會(huì)持續(xù)地運(yùn)動(dòng)下去，除非有力作用在其上，而不是它們自己會(huì)停止運(yùn)動(dòng)）。必須以兒童的概念作為起點(diǎn)，以進(jìn)展到更為科學(xué)的概念，并與兒童的經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展相適應(yīng)。”在近幾年的課堂教學(xué)中，常常提到“以學(xué)定教”“學(xué)為中心”等名詞，其實(shí)教師們都已經(jīng)意識(shí)到，在讓學(xué)生學(xué)習(xí)之前，通過了解學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是非常重要的。本文就是想通過對(duì)學(xué)生概念認(rèn)知過程中迷思概念的分析，提出一些迷思概念解決的策略。

二、迷思概念（misconceptions）

迷思概念是中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者首先引用的，是對(duì)英文“misconception”一詞的有趣翻譯。它是“mis-”的音譯和“conception”的意譯兩部分結(jié)合生成的，指會(huì)造成不利或錯(cuò)誤的概念或想法。隱含的含義是概念不全面，或與科學(xué)概念不同并有進(jìn)一步改進(jìn)的空間。迷思概念這個(gè)名詞，現(xiàn)在已經(jīng)是常被用于諸多研究中的一個(gè)術(shù)語。而根據(jù)Bransford和Vye的描述，迷思概念是指學(xué)生不正確的先前概念。有些研究者也認(rèn)為迷思概念具有錯(cuò)誤想法的含義，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)生接觸科學(xué)理論或模式之后，他們會(huì)結(jié)合某些不正確的信息到他們的概念結(jié)構(gòu)里，最后發(fā)展出不正確的想法。但也有學(xué)者認(rèn)為迷思概念并不等同于錯(cuò)誤概念，而是“對(duì)于學(xué)生區(qū)別于科學(xué)家的科學(xué)概念的想法或概念，研究者由于其觀點(diǎn)、領(lǐng)域不同，各有各的看法與稱呼”。

當(dāng)學(xué)生進(jìn)入教室時(shí)，了解什么是學(xué)生已知的知識(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析，在教學(xué)上是相當(dāng)重要的。作為教學(xué)的實(shí)施者，我們更應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前概念的研究與思考，這樣才能運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法或教學(xué)手段來實(shí)施教學(xué)。我們對(duì)迷思概念的存在要有清晰的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，如何利用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略讓學(xué)生從迷思概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變也就成了教師的主要任務(wù)之一。

三、迷思概念形成的原因分析

對(duì)于迷思概念產(chǎn)生的來源，不同學(xué)者也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。

比較有代表性的是萬達(dá)西對(duì)迷思概念的成因分析。他認(rèn)為迷思概念產(chǎn)生的原因不外乎一種，對(duì)于自然的觀察與感覺，同伴文化，日常生活用語，傳播媒體的影響，教師的教學(xué)。對(duì)于迷思概念的成因，國(guó)內(nèi)外專家在20世紀(jì)90年代和21世紀(jì)初已經(jīng)作出過一些研究，特別是中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)相關(guān)的研究較為全面與詳細(xì)。通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，筆者認(rèn)為產(chǎn)生的原因主要有以下四個(gè)方面。

1. 生活經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)概念之間的沖突

日常生活中的感觀體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生一些不正確的生活概念，而且這些生活中的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)會(huì)是從小產(chǎn)生的，有一定的頑固性和難以改變性。學(xué)生一旦帶著這些生活概念進(jìn)入課堂，就會(huì)產(chǎn)生諸多的迷思概念。例如，學(xué)生會(huì)有冬天氣溫較低、夏天氣溫較高的生活體驗(yàn)，但很難理解冬天地球是位于繞日公轉(zhuǎn)軌道的近地點(diǎn)，而夏天地球是位于繞日公轉(zhuǎn)軌道的遠(yuǎn)地點(diǎn)這一科學(xué)事實(shí)。這就是學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)事實(shí)之間發(fā)生了嚴(yán)重沖突的結(jié)果，而想要改變這一結(jié)果是比較困難的。

2. 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的局限性

學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)肯定存在著或多或少的局限性，而且學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)是一個(gè)逐步完善并進(jìn)一步修正的過程。學(xué)生的知識(shí)背景也決定了學(xué)生的認(rèn)知存在局限。這個(gè)知識(shí)背景不僅包括科學(xué)知識(shí)，也包括個(gè)人的知識(shí)觀點(diǎn)、個(gè)人對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，對(duì)自然現(xiàn)象的表面認(rèn)識(shí)，對(duì)自然事物的直接觀察。這些方面都導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)科學(xué)的現(xiàn)象、科學(xué)的概念學(xué)習(xí)存在各種誤區(qū)與困惑。例如，學(xué)生從小就會(huì)知道當(dāng)一個(gè)物體運(yùn)動(dòng)時(shí)應(yīng)該會(huì)有力作用在上面，但是學(xué)習(xí)了物理的力學(xué)知識(shí)之后，他們很難接受力并不是使物體運(yùn)動(dòng)的原因而是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因。因?yàn)樵谒麄冊(cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中并沒有這樣的力學(xué)解釋。換句話說，這些知識(shí)結(jié)構(gòu)有著非常明顯的局限性，這些局限來自于對(duì)概念學(xué)習(xí)的缺乏以及日常的概念學(xué)習(xí)大多來自于生活的體驗(yàn)與大人的說教。

3. 概念抽象性影響正確科學(xué)概念的建構(gòu)

科學(xué)中的很多概念是非常抽象的，也是學(xué)生日常生活中沒辦法體驗(yàn)觀察到的。對(duì)于物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的概念，學(xué)生有的只是宏觀的概念，而從微觀的角度去解釋物質(zhì)的構(gòu)成就存在非常大的難度。例如，學(xué)生從小就開始擁有物質(zhì)概念，然而他們對(duì)物質(zhì)的性質(zhì)不甚了解，他們只專注于顏色與物體的特性，對(duì)物質(zhì)的本質(zhì)沒有足夠的了解。若是要求學(xué)生以微粒的概念來回答微粒的排列和運(yùn)動(dòng)問題，他們會(huì)以物質(zhì)本身宏觀的性質(zhì)來考量。換句話說，學(xué)生對(duì)物質(zhì)和微粒概念的想法，主是還是以宏觀的方式來看微粒的表現(xiàn)。這也就不難理解為什么學(xué)生對(duì)分子、原子、離子的認(rèn)識(shí)會(huì)有較大的困難了，因?yàn)檫@些都是學(xué)生無法從日常生活的直觀體驗(yàn)中獲取的，而且很多時(shí)候科學(xué)中的實(shí)質(zhì)與表現(xiàn)會(huì)有很大的沖突，就像分子運(yùn)動(dòng)的概念就與學(xué)生的直覺與經(jīng)驗(yàn)有著很明顯的沖突。

4. 存在不恰當(dāng)?shù)念惐扰c推理

在學(xué)生學(xué)習(xí)某個(gè)科學(xué)概念時(shí)，現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)可能還達(dá)不到該科學(xué)概念的上位概念，這時(shí)，學(xué)生在進(jìn)行演繹推理時(shí)，其邏輯就容易出現(xiàn)錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生迷思概念。例如，在考察凸透鏡成像是等大的、放大的、縮小的情況時(shí)，學(xué)生會(huì)由“放大鏡和老花眼鏡都是凸透鏡，都能有放大的作用”而推理出凸透鏡應(yīng)該是成放大的像，學(xué)生的這種類比雖然說不上錯(cuò)誤，但確實(shí)是片面的，不完整的。

四、迷思概念轉(zhuǎn)化的應(yīng)對(duì)策略

1. 創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

“促使迷思概念轉(zhuǎn)變的首要條件是學(xué)生對(duì)原有概念不滿意，而解決學(xué)生對(duì)原有概念不滿意的有效策略是引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突?！彼?，在科學(xué)教學(xué)中，轉(zhuǎn)變迷思概念的一個(gè)有效方法就是引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲望，促使學(xué)生不再獨(dú)立地看待問題，而將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的問題情境中。在設(shè)置情境時(shí)，教師的選擇要注意合理性，既要符合學(xué)生的心理特征和接受能力，又要配合教材內(nèi)容的實(shí)際情況。例如，在講解燃燒條件時(shí)，在有條件的情況下教師可以做“讓白磷在熱水中燃燒”的實(shí)驗(yàn)，把一小塊白磷放在溫度約為70度的熱水中，再用玻璃管連接氧氣制取裝置向熱水中通入氧氣，可以觀察到白磷在水中燃燒的現(xiàn)象。這個(gè)實(shí)驗(yàn)，可以讓學(xué)生產(chǎn)生明顯的認(rèn)知沖突。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)判斷往往是“水火不容”“水一定是可以滅火”的。而這個(gè)實(shí)驗(yàn)就讓學(xué)生明確了，只要滿足兩個(gè)條件（溫度達(dá)到著火點(diǎn)、與氧氣接觸）可燃物就能燃燒。這樣的實(shí)驗(yàn)既可以引起學(xué)生的高度注意，能激發(fā)學(xué)生的濃厚興趣，又能讓學(xué)生對(duì)不合理的迷思概念有很重要的轉(zhuǎn)變作用。

2. 運(yùn)用POE教學(xué)策略

POE教學(xué)策略是外國(guó)學(xué)者提出來的，目的是促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。POE教學(xué)策略就是“預(yù)測(cè)”“觀察”“解釋”三個(gè)步驟。學(xué)生首先在通過自己獨(dú)立的預(yù)測(cè)之后，進(jìn)行小組討論，在小組討論達(dá)成統(tǒng)一的意見之后，進(jìn)行實(shí)踐和觀察；然后對(duì)實(shí)踐和觀察到的現(xiàn)象和自己預(yù)測(cè)的現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比，討論為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的差異；最后進(jìn)行合理的解釋，完成自己概念的重建。

案例：《關(guān)于“堿的性質(zhì)”教學(xué)片段》

小組實(shí)驗(yàn)：在4支盛有氫氧化鈉溶液、澄清石灰水的試管中分別滴入紫色石蕊試液和無色酚酞試液，觀察溶液顏色的變化。取兩片pH試紙分別放在玻璃片中央，再用玻璃棒分別蘸取氫氧化鈉溶液、澄清的石灰水滴在pH試紙上，并觀察顏色變化，將現(xiàn)象填入下表中。

與指示劑作用：觀察實(shí)驗(yàn)過程中物質(zhì)的顏色變化。

由這個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)隳艿贸鰤A的一條化學(xué)性質(zhì)嗎？

學(xué)生得出結(jié)論：堿溶液能使紫色石蕊試液變藍(lán)色，使無色酚酞試液變紅色，堿溶液的pH值大于7。

實(shí)驗(yàn)做到這里，學(xué)生掌握堿能使酸堿指示劑發(fā)生顏色變化基本沒有太大的問題，但是其對(duì)不可溶性堿能否使酸堿指示劑發(fā)生顏色變化并沒有太大的把握。

這時(shí)，如果直接做演示實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可能會(huì)機(jī)械地記憶實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。筆者采用了POE教學(xué)的策略，讓學(xué)生來做預(yù)測(cè)。結(jié)果全班48個(gè)學(xué)生中，認(rèn)為會(huì)使無色酚酞變色的和認(rèn)為不會(huì)使酚酞變色的人數(shù)基本持平。筆者再進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)，結(jié)果顯示是不會(huì)變色的。接下來筆者并不是直接讓學(xué)生記住實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，而是讓學(xué)生進(jìn)行小組討論：“為什么不會(huì)變色？”經(jīng)過小組討論后，學(xué)生基本能說出原因是氫氧化銅是不溶性堿，它在水中不能成為氫氧化銅溶液，不能使無色酚酞試液變紅色。同理，其他的不溶性堿也不具備這個(gè)性質(zhì)。

補(bǔ)充實(shí)驗(yàn)：對(duì)這支試管進(jìn)行加熱，結(jié)果是試管中的液體變紅了。

通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)之后，筆者再讓學(xué)生進(jìn)行小組討論：“使酚酞試液變紅的真正原因是什么？”

通過這樣的POE教學(xué)策略的運(yùn)用，學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果有了更深層次的體會(huì)與理解，改變了以往科學(xué)演示實(shí)驗(yàn)只是屬于驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象，而不是只讓學(xué)生看到結(jié)果就算成功。這種教學(xué)策略的目的就是讓學(xué)生在了解某種情境后，如何運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)或概念來預(yù)測(cè)、描述和解釋所看到的現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)生看到的現(xiàn)象與自己的預(yù)測(cè)不一致時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。這也說明了POE教學(xué)策略比其他方法更有利于探測(cè)學(xué)生前概念的本質(zhì)，對(duì)轉(zhuǎn)變迷思概念是一個(gè)很好的方法與途徑。

3. 利用概念圖的構(gòu)建來轉(zhuǎn)變迷思概念

對(duì)于科學(xué)概念的學(xué)習(xí)，只有理清概念之間的關(guān)聯(lián)，并納入學(xué)生自身的知識(shí)系統(tǒng)之中，才能真正掌握它。當(dāng)學(xué)生把所有的科學(xué)概念經(jīng)過自己的綜合整理，并通過分析概念的內(nèi)涵和外延將分散的概念系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)格化時(shí)，他們對(duì)概念的把握才能更加準(zhǔn)確，理解更加深刻，并且能對(duì)其他科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極、有效的遷移。

例如，在復(fù)習(xí)《運(yùn)動(dòng)和力》一章時(shí)，某學(xué)生畫出了本章的概念圖，用不同顏色的方框展示著不同層次，既漂亮又清楚。我們科學(xué)組的教師看了都?xì)J佩不已，筆者也為自己所做的科學(xué)概念圖指導(dǎo)感到高興。從七年級(jí)到九年級(jí)每一章每一節(jié)所有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，筆者都讓學(xué)生們利用概念圖梳理著每節(jié)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，每個(gè)學(xué)生都擁有一本自己的概念圖。學(xué)生們的基礎(chǔ)知識(shí)掌握扎實(shí)了，回答問題時(shí)語言精練了，遇到問題時(shí)會(huì)習(xí)慣性地去追根究源了。即使遇到一些較難的問題，教師只要用這種方法稍做引導(dǎo)，學(xué)生就能自己解決。但是，學(xué)生想要制作出好的概念圖，必須弄清楚不同概念之間的關(guān)系和相關(guān)性的程度。這也促進(jìn)了學(xué)生將新知識(shí)與自己原有的前概念相融合，形成更加完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而幫助其加深對(duì)新知識(shí)的理解。

4. 合作學(xué)習(xí)幫助構(gòu)建科學(xué)概念

在合作學(xué)習(xí)的小組討論里，學(xué)生通過同伴之間的互動(dòng)，可以評(píng)估與修正他們?cè)械南敕?。在小組討論的課程里，學(xué)生可以與同伴討論許多問題，相互交換意見，并且試著說服其他人的觀點(diǎn)。換句話說，讓學(xué)生去了解概念的相異程度。而不是專注于唯一正確的答案，通過小組的討論與協(xié)商而達(dá)到概念的改變，個(gè)人之間的互動(dòng)可以刺激學(xué)生概念的改變。

筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中，努力嘗試給學(xué)生創(chuàng)造更多的小組討論與合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在課堂中不但成為“聽知識(shí)者”，還能成為“講知識(shí)者”。這樣的討論環(huán)境，不但能培養(yǎng)學(xué)生的表述能力，而且更重要的是在相互討論的過程中，會(huì)讓不同學(xué)生的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞與摩擦。這樣的觀點(diǎn)沖突對(duì)轉(zhuǎn)化迷思概念不能不說是一種好的方法與手段。其對(duì)教材的合理化處理顯得尤其重要，并不是所有教材中的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能很容易地找到小組合作學(xué)習(xí)或討論的內(nèi)容，教師應(yīng)該對(duì)教材進(jìn)行必要的整合與修改，為學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供一些機(jī)會(huì)。

五、實(shí)踐成效與思考

首先，教師在教之前帶著針對(duì)學(xué)生的“問題意識(shí)”進(jìn)入教學(xué)，也就是要了解學(xué)生的迷思概念，了解學(xué)生原有學(xué)情，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念的過程中存在著什么干擾，這樣就有利于教師在設(shè)計(jì)教法的時(shí)候有的放矢。

其次，POE教學(xué)策略的應(yīng)用改變了原有的教師單純演示實(shí)驗(yàn)，改變了教師通過實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生知道結(jié)果的單調(diào)與無效，而改為預(yù)測(cè)、觀察、解釋的過程，讓學(xué)生對(duì)演示實(shí)驗(yàn)的結(jié)果有了更多的期待，在出現(xiàn)的結(jié)果與預(yù)測(cè)之間存大著較大的差異時(shí)，學(xué)生有了更多的認(rèn)知沖突，對(duì)新概念的學(xué)習(xí)有更大的幫助。

最后，概念圖學(xué)習(xí)方法的使用增加了學(xué)生對(duì)概念的學(xué)習(xí)，從點(diǎn)到線再到面的整體性。讓其對(duì)考慮各知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系有了更清晰的認(rèn)識(shí)，從而盡量避免了“只見森林不見樹木”的誤區(qū)。通過合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)的實(shí)踐，學(xué)生通過建立“學(xué)習(xí)共同體”并進(jìn)行科學(xué)探究，有助于迷思概念的轉(zhuǎn)變。

六、結(jié)語

初中生由于自身年齡較小，認(rèn)識(shí)水平存在局限，知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然需要不斷完善，所以在學(xué)習(xí)過程中對(duì)科學(xué)概念容易出現(xiàn)認(rèn)知錯(cuò)誤現(xiàn)象，從而形成迷思概念。迷思想象的出現(xiàn)受到教師教學(xué)方法、個(gè)體以及環(huán)境等多種因素的影響，其在不同程度上影響著學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)。針對(duì)此類問題，教師應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，注重師生、生生之間的交流，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的科學(xué)價(jià)值觀念，奠定其未來發(fā)展基礎(chǔ)。

由此可見，在科學(xué)教學(xué)過程中，通過對(duì)學(xué)生迷思概念的了解，通過各種不同的教學(xué)方法與手段，對(duì)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。在科學(xué)教育過程中，教師更要重視學(xué)生科學(xué)概念的形成、建立和發(fā)展，不僅不能放松，而且應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生科學(xué)概念的教學(xué)。這就要求教師要想辦法通過科學(xué)、有效的方法解決學(xué)生的迷思概念，使學(xué)生真正“學(xué)會(huì)”科學(xué)知識(shí)，進(jìn)而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

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