教學(xué)過程評(píng)價(jià)方法研究

呂小宇

摘 要 隨著國家對(duì)素質(zhì)教育的重視，我國教育評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)逐漸從對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為對(duì)過程評(píng)價(jià)。本文對(duì)教學(xué)過程評(píng)價(jià)方法這一研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)做一個(gè)綜述，著重從“評(píng)價(jià)模式的區(qū)別”、“數(shù)據(jù)采集手段的區(qū)別”和“評(píng)價(jià)模型構(gòu)建的區(qū)別”三個(gè)方面對(duì)20世紀(jì)90年代以來的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行歸納和評(píng)述。就現(xiàn)有文獻(xiàn)而言，我國教學(xué)過程評(píng)價(jià)主要采用以下了三種模式：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、CIPP模式和回應(yīng)評(píng)價(jià)模式。按照評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集手段劃分，分為觀察法和問卷調(diào)查法。從教學(xué)過程評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建而言，絕大部分研究者采用了層次分析法，除此之外，部分學(xué)者也使用信息熵來構(gòu)建教學(xué)過程評(píng)價(jià)模型。最后，文章指出現(xiàn)有研究不足以及未來研究拓展的方向。

關(guān)鍵詞 教學(xué)過程評(píng)價(jià) 目標(biāo)評(píng)價(jià)模式 CIPP模式 回應(yīng)評(píng)價(jià)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.07.019

Research on Teaching Process Evaluation Method

LV Xiaoyu

（Chongqing University of Posts and Telecommunications， Chongqing 400000）

Abstract With the country's emphasis on quality education， the focus of China's education evaluation gradually shifts from evaluation of results to evaluation of processes. This article reviews the literature of the teaching process evaluation method in this field of study， focusing on the three aspects of "differentiation of evaluation model"， "differentiation of data collection methods" and "differentiation of evaluation model construction" from the 1990s relevant documents are summarized and reviewed. As for the existing literature， the evaluation of teaching process in China mainly adopts the following three modes： goal evaluation mode， CIPP mode and response evaluation mode. Divided according to evaluation data collection methods， it is divided into observation method and questionnaire method. From the perspective of the construction of the teaching process evaluation model， most researchers use the analytic hierarchy process. In addition， some scholars also use information entropy to construct a teaching process evaluation model. Finally， the article points out the lack of existing research and the direction of future research and development.

Keywords teaching process evaluation； target evaluation model； CIPP mode； response evaluation model

0 引言

教學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)目的為標(biāo)準(zhǔn)通過科學(xué)的評(píng)測(cè)方法為對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果做出相關(guān)判斷與價(jià)值評(píng)定。對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)可以看出學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握情況，但是容易陷入“應(yīng)試教育”的誤區(qū)。作為隨著國家對(duì)素質(zhì)教育的重視，《國家教育部關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的深化改革決定》指出要建立一種能夠全面評(píng)估教學(xué)過程以及學(xué)生掌握知識(shí)和技能的評(píng)估方法和體系。因此，對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)逐漸成為人們的研究熱點(diǎn)。以中國知網(wǎng)（CNKI）作為文獻(xiàn)來源數(shù)據(jù)庫，主題為“教學(xué)過程評(píng)價(jià)”對(duì)歷年論文進(jìn)行精確匹配檢索，一共得到341篇文獻(xiàn)，大量的文獻(xiàn)均發(fā)表在2008年以后（見圖1）。

1 對(duì)教學(xué)過程評(píng)價(jià)模式的研究

常見的教學(xué)評(píng)價(jià)模式有八種：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、目的游離評(píng)價(jià)模式、CIPP模式、外觀評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式、CSE評(píng)價(jià)模式、自然式探究評(píng)價(jià)模式和回應(yīng)評(píng)價(jià)模式。其中，在已檢索到的341篇文獻(xiàn)中，我國教學(xué)過程評(píng)價(jià)主要采用以下了三種模式：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、CIPP模式和回應(yīng)評(píng)價(jià)模式。

目標(biāo)評(píng)價(jià)模式是由美國教育學(xué)者泰勒提出，將課程評(píng)價(jià)過程設(shè)定為：確定目標(biāo)——確定評(píng)價(jià)情境——選擇評(píng)價(jià)方法和工具——判斷評(píng)價(jià)結(jié)果。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式作為課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域第一個(gè)完整的理論模型，曾在學(xué)術(shù)領(lǐng)域和應(yīng)用領(lǐng)域廣為流傳，并一度成為評(píng)價(jià)的代名詞。趙煥明（2005），楊燕萍（2012）等人在其論文中均采用目標(biāo)評(píng)價(jià)模式進(jìn)行教學(xué)過程評(píng)價(jià)。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)單易行，追求評(píng)價(jià)成果的客觀性與準(zhǔn)確性。但是評(píng)價(jià)只是將結(jié)果與預(yù)定目標(biāo)相比照，而過程中具有創(chuàng)造性、能動(dòng)性和主體性的產(chǎn)物被忽略。因此，鄭志軍（2012），陳宇杰（2009）對(duì)泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模式進(jìn)行了總結(jié)和批判。

CIPP模式是由美國教學(xué)學(xué)者斯塔佛比姆提出，將課程評(píng)價(jià)過程分為：背景——輸入——過程——輸出。史曉燕（2003）、張中人（2006）、李愛玉、劉海蘭（2008）在其研究中分別分析了 CIPP 模式作為一種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的具體操作。胡中鋒和李雁冰等學(xué)者認(rèn)為CIPP模式強(qiáng)調(diào)過程本身，其評(píng)價(jià)結(jié)果有助于教學(xué)過程的改善和被評(píng)價(jià)者的提升。但是評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)內(nèi)容仍然以決策者為中心?；貞?yīng)評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)用定性的研究方法使各方人士對(duì)評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)內(nèi)容達(dá)到共識(shí)，被評(píng)價(jià)者也會(huì)參與到評(píng)價(jià)過程中。缺陷是對(duì)研究人員的要求很高。

回應(yīng)模式由斯塔克提出，包括十二個(gè)步驟：（1）與當(dāng)事人、計(jì)劃人員等商談；（2）確定計(jì)劃評(píng)價(jià)范圍；（3）縱覽評(píng)價(jià)活動(dòng)；（4）尋找評(píng)價(jià)目標(biāo)和重點(diǎn)；（5）問題概念具體化；（6）確認(rèn)需要資料；（7）選擇觀察對(duì)象和工具；（8）觀察實(shí)施結(jié)果有效性；（9）準(zhǔn)備描述或個(gè)案研究；（10）檢驗(yàn)資料的有效性；（11）篩選組合；（12）搜集或展示評(píng)價(jià)結(jié)果。目前我國教育界對(duì)回應(yīng)評(píng)價(jià)模式的應(yīng)用很少，金家新（2012）認(rèn)為回應(yīng)模式適合為多元、復(fù)雜、豐富的教育世界提供評(píng)價(jià)支撐，在課程與教學(xué)中，回應(yīng)模式的評(píng)價(jià)結(jié)果更具有彈性和應(yīng)變能力。

以上三種評(píng)價(jià)模式各有優(yōu)缺點(diǎn)，并沒有完美的評(píng)價(jià)模式。在實(shí)際應(yīng)用中，應(yīng)根據(jù)評(píng)價(jià)情境和目標(biāo)，設(shè)計(jì)合適的評(píng)價(jià)方案，從而推動(dòng)課程與教學(xué)發(fā)展。

2 對(duì)教學(xué)過程評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集的研究

在設(shè)計(jì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)方案時(shí)，數(shù)據(jù)采集環(huán)節(jié)很容易被研究者忽視。但是如果數(shù)據(jù)采集對(duì)象選擇不當(dāng)或數(shù)據(jù)采集方法選擇有誤，均會(huì)嚴(yán)重評(píng)價(jià)結(jié)果，從而讓研究者做出錯(cuò)誤的結(jié)論。按照評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集手段劃分，分為觀察法和問卷調(diào)查法。

觀察法是指評(píng)價(jià)者根據(jù)一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官或儀器去直接觀察被評(píng)價(jià)者。例如在公開課中，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)便屬于觀察法。魏順平（2017）在對(duì)教育機(jī)構(gòu)在線教學(xué)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，利用在線教學(xué)平臺(tái)中記錄教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。觀察法的優(yōu)點(diǎn)是客觀真實(shí)，可以記錄下一些容易被忽略或者難以言表的細(xì)節(jié)。局限在于，對(duì)觀察者的要求較高，觀察者需要具備一定的專業(yè)知識(shí)；如果觀察者在現(xiàn)場(chǎng)，被評(píng)價(jià)者的行為容易受到影響——例如，如果教學(xué)督導(dǎo)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)聽課，教師和學(xué)生均會(huì)試圖展現(xiàn)出更好的教學(xué)水平和學(xué)習(xí)態(tài)度；另外，觀察法不能記錄情感，無法探測(cè)被訪者的動(dòng)機(jī)和情緒。

問卷調(diào)查法是指評(píng)價(jià)者通過發(fā)放問卷、量表等方式，收集被評(píng)價(jià)者的信息。湯翰軒（2015）在設(shè)計(jì)高校教學(xué)過程評(píng)價(jià)系統(tǒng)時(shí)，通過向被訪者發(fā)放含有評(píng)價(jià)指標(biāo)的量表，由被訪者填寫相應(yīng)分值。然后采用統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算分值。問卷調(diào)查法的優(yōu)點(diǎn)是可以大范圍使用；局限在于無法保證被訪者認(rèn)真填寫，比如有的老師認(rèn)真負(fù)責(zé)、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)質(zhì)量都很高，但是由于管理嚴(yán)格而被部分學(xué)生故意將分值打低，從而影響得分。

3 對(duì)教學(xué)過程評(píng)價(jià)模型的研究

從教學(xué)過程評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建而言，絕大部分研究者采用了層次分析法。丁霽明、王家慶（2007），霍海峰、溫鮮（2012），馮麗霞等人（2010），高慶（2013），程洋洋（2015），邱文教等人（2016）均論述了如何利用層次分析法，建立一個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)模型：首先羅列和歸納評(píng)價(jià)指標(biāo)；然后劃分層次結(jié)構(gòu)；其次確立評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重；最后進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。利用層次分析法建立評(píng)價(jià)模型，可以從全局的、綜合的、系統(tǒng)的角度對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。但是隨著評(píng)價(jià)指標(biāo)的增多，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)量增大，并且權(quán)重難以確定。事實(shí)上，大部分學(xué)者都采用了專家法來確定評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重。這樣導(dǎo)致模型主觀性過強(qiáng)，定性成分多，不易令人信服。

除了層次分析法之外，信息熵也是評(píng)價(jià)模型構(gòu)建的一種方式。李萬春（2009），徐榮（2010），洪振濤（2012），郭怡君（2015）等人提出了基于信息熵的教學(xué)過程評(píng)價(jià)模型。模型建立的步驟為：首先將教師與學(xué)生的語言進(jìn)行分類；然后觀察案例并進(jìn)行記錄；其次利用熵的計(jì)算公式進(jìn)行運(yùn)算；最后得到熵值并進(jìn)行分析反饋。由于信息熵的計(jì)算公式是確定的，因此該方法的難點(diǎn)在于如何對(duì)行為進(jìn)行科學(xué)有效的分類，并且將觀察得到的行為標(biāo)簽化。此外，相對(duì)于層次分析法，信息熵更適合評(píng)估教學(xué)手段和教學(xué)信息量的豐富性。此外，仲高艷（2011）提出了基于多變異分析（Multi-Vari Analysis， MVA）的教學(xué)過程質(zhì)量評(píng)估模型。該模型通過方差分析確定教學(xué)過程中因變量與自變量之間的定量關(guān)系。MVA方法考慮到由于樣本的差異性帶來的統(tǒng)計(jì)誤差，主要用于分析工序過程質(zhì)量特征值變異規(guī)律。但是由于要考慮到三種變異——組內(nèi)變異（Within Piece Variation），組間變異（Piece to Piece Variation）和時(shí)間變異（Time to Time Variation），對(duì)于教學(xué)過程評(píng)價(jià)難以構(gòu)建實(shí)驗(yàn)組。

4 結(jié)論與展望

教學(xué)評(píng)價(jià)的功能不僅是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核甄別，還要推動(dòng)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。因此不僅要評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的結(jié)果，也要評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的過程。從國際的教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展改革歷程來看，目前國際上主流的教學(xué)評(píng)價(jià)思想是“第三代”和“第四代”。而我國的教學(xué)評(píng)價(jià)模式受到應(yīng)試教育的影響，雖然在形式上已經(jīng)開始第三代或者第四代的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，但是在意識(shí)上仍然注重結(jié)論性評(píng)價(jià)。根據(jù)國家教學(xué)改革的精神，評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)主體多元化、內(nèi)容多樣化，發(fā)展和建立質(zhì)性和量化相結(jié)合的新型評(píng)價(jià)體系。

基金項(xiàng)目：重慶郵電大學(xué)教改項(xiàng)目：XFZ1702，重慶郵電大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教改項(xiàng)目JGXYJG201606

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