傳統(tǒng)與變革：美國(guó)職業(yè)教育思想的歷史演進(jìn)

石偉星

摘要：美國(guó)職業(yè)教育思想既扎根于歐洲傳統(tǒng)又具有鮮明特征，是推動(dòng)美國(guó)職業(yè)教育發(fā)達(dá)的重要原因。通過對(duì)美國(guó)職業(yè)教育思想的歷史演變進(jìn)行梳理與分析，可以發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)與變革的屢次交鋒之中，美國(guó)職業(yè)教育思想由沖突走向融合，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，重移植，更重創(chuàng)造。以歷史的視角考察美國(guó)職業(yè)教育思想的歷史流變，不僅有助于更準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的當(dāng)代發(fā)展與未來(lái)走向，而且對(duì)我國(guó)職業(yè)教育理論的成熟具有借鑒作用。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育思想；美國(guó)職業(yè)教育；教育思想史

中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）05-0085-07

縱觀職業(yè)教育的發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育實(shí)踐的每一次跨越均離不開職業(yè)教育思想的更新。在某種程度上講，職業(yè)教育理念的變革不啻是推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的力量之源。美國(guó)是職業(yè)教育發(fā)達(dá)之國(guó)，不僅在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域取得驕人成績(jī)，其豐富的職業(yè)教育思想尤為可觀。本文以歷史梳理的方法考察了美國(guó)職業(yè)教育思想演變的歷程及其主要特征，以期更準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的當(dāng)代發(fā)展與未來(lái)走向，并為我國(guó)職業(yè)教育理論的成熟提供一些借鑒。

一、南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)職業(yè)教育思想的啟蒙

美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，美國(guó)教育基于英國(guó)和歐洲教育演進(jìn)的最佳層次而向前開拓，與歐洲教育發(fā)展一脈相承。美國(guó)職業(yè)教育以殖民地時(shí)期從英國(guó)引入學(xué)徒制為開端，盡管職業(yè)教育實(shí)踐始于殖民地時(shí)期，但美國(guó)職業(yè)教育的思想源泉卻可以追溯到古典時(shí)代、中世紀(jì)文藝復(fù)興、宗教改革及啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的教育思想。歐洲古典傳統(tǒng)一直對(duì)職業(yè)教育存有偏見，柏拉圖（Plato）認(rèn)為那些用手工作而不是用腦工作的人的教育形式是最低級(jí)的教育形式，亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為最高級(jí)的活動(dòng)形式是大腦的沉思，用手勞作只會(huì)無(wú)益地耗費(fèi)心智。不僅如此，在希臘文學(xué)中也幾乎找不到對(duì)勞作的贊美，表示勞作的詞是“askolia”，即缺乏閑暇。到了羅馬時(shí)代，由于奴隸制衰落，勞作稍受重視。基督教神學(xué)家通常賦予勞作很高的價(jià)值，他們認(rèn)為一個(gè)人通過勞作不僅能夠發(fā)現(xiàn)自己，而且可以理解神明。歐洲職業(yè)教育思想奠基于文藝復(fù)興與宗教改革時(shí)期，人文主義者開始關(guān)注體力勞動(dòng)與技能訓(xùn)練，并根據(jù)自己的社會(huì)理想闡述職業(yè)教育，或著眼個(gè)人發(fā)展，帶有空想與理想色彩；或重視現(xiàn)實(shí)功能，追求科學(xué)與理性，緊隨人文主義思潮發(fā)展的脈搏，展現(xiàn)出職業(yè)教育思想多樣化的早期形態(tài)[1]。近代啟蒙教育家十分注重職業(yè)教育的價(jià)值，英國(guó)哲學(xué)家洛克（Locke）基于實(shí)用主義的觀點(diǎn)認(rèn)為紳士應(yīng)將手工勞作作為身體鍛煉與閑時(shí)消遣的一種手段。在《貧窮兒童勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃》中，洛克倡導(dǎo)一種面向貧民子女的職業(yè)教育，希望借此為他們以后到某一行業(yè)當(dāng)學(xué)徒做好準(zhǔn)備。在教育名著《愛彌兒》中，盧梭（Rousseau）認(rèn)識(shí)到了手工勞動(dòng)與心智教育之間的聯(lián)系，指出手工勞作可以促進(jìn)心智的發(fā)展，并稱贊手工勞作最貼近人的自然狀況。裴斯泰洛齊（Pestalozzi）深受盧梭的影響，不僅從理論上較為系統(tǒng)地闡述了勞動(dòng)對(duì)于人的全面發(fā)展的重要意義，而且還進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)。德國(guó)教育家福祿貝爾（Froebel）認(rèn)為勞動(dòng)是活動(dòng)本能的一種表現(xiàn)形式，從發(fā)展兒童創(chuàng)造力的角度出發(fā)，他提倡在幼兒園中對(duì)兒童進(jìn)行手工技藝教育。

美國(guó)早期的職業(yè)教育觀念，既從歐洲教育思想中汲取了豐富營(yíng)養(yǎng)，又結(jié)合本土實(shí)際進(jìn)行了改造。具體而言，南北戰(zhàn)爭(zhēng)前大致有五條思想線索推動(dòng)著美國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐向前發(fā)展。一是作為濟(jì)貧手段的職業(yè)教育。美洲殖民地移植英國(guó)的《濟(jì)貧法》與學(xué)徒制，在很大程度上為大量貧困的孤兒和私生子提供了職業(yè)培訓(xùn)，以使他們獲得生活技能而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)自立。洛克針對(duì)貧民子弟提出的勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃有力地推動(dòng)了英國(guó)慈善學(xué)校的產(chǎn)生，繼而催生了為印第安人設(shè)立的教會(huì)學(xué)校。教會(huì)學(xué)校在進(jìn)行宗教教育的同時(shí)令男孩學(xué)習(xí)各種手藝或農(nóng)耕，使女孩學(xué)習(xí)縫紉和紡織，從而使生活窘迫的印第安兒童掌握了一定的生活技能。二是作為心智訓(xùn)練手段的職業(yè)教育。盧梭將手工勞作與心智訓(xùn)練聯(lián)系起來(lái)的觀點(diǎn)以及裴斯泰洛齊教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的觀點(diǎn)對(duì)美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。無(wú)論是1787年在馬里蘭建立的庫(kù)克斯勃利學(xué)院（Cokesbury College），還是19世紀(jì)上半葉在美國(guó)興起的手工勞作運(yùn)動(dòng)，都力圖使學(xué)校在進(jìn)行學(xué)術(shù)教育的同時(shí)為學(xué)生提供手工勞作教育，以促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。三是作為培養(yǎng)資本主義社會(huì)新人手段的職業(yè)教育。18世紀(jì)初，殖民地生產(chǎn)事業(yè)的發(fā)展使社會(huì)日益重視實(shí)用知識(shí)與技能，富蘭克林（Benjamin Franklin）有感于文法中學(xué)暴露出的種種弊端而創(chuàng)辦了教授實(shí)用性課程的費(fèi)城文實(shí)中學(xué)。除了傳統(tǒng)的讀、寫、算（3R）之外，費(fèi)城文實(shí)中學(xué)的課程還包括園藝、參觀附近農(nóng)場(chǎng)及科學(xué)實(shí)驗(yàn)等，其目標(biāo)是培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人。富蘭克林所倡導(dǎo)的實(shí)用教育并非是狹隘的職業(yè)教育，而是要通過這種新型學(xué)校培養(yǎng)適應(yīng)資本主義迅速發(fā)展的人[2]。四是作為建設(shè)理想社會(huì)手段的職業(yè)教育。文藝復(fù)興時(shí)期，莫爾（T.More）在《烏托邦》中高度重視職業(yè)教育在建設(shè)理想社會(huì)中的作用。1825年，英國(guó)空想社會(huì)主義實(shí)踐家歐文（R.Owen）來(lái)到美國(guó)新哈莫尼（New Harmong）進(jìn)行其共產(chǎn)主義實(shí)驗(yàn)，其中建立的工業(yè)培訓(xùn)學(xué)校傳授各種手藝，經(jīng)過初步培訓(xùn)使學(xué)員可通過出售自己的產(chǎn)品達(dá)到自食其力。最后還成立了一所孤兒手工訓(xùn)練學(xué)校，使12歲和12歲以上的兒童不僅接受技藝，而且接受實(shí)用知識(shí)的教育[3]。盡管歐文的實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間不長(zhǎng)，但它對(duì)美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的前景產(chǎn)生了積極影響。五是作為宗教陶冶手段的職業(yè)教育。新教倫理認(rèn)為，勞作是上帝的旨意，人可以通過工作侍奉上帝。歐洲移民抵美伊始就企圖在北美新大陸建立基督教模范王國(guó)，宗教教義在美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中所起的作用同樣不可小覷。

通過對(duì)美國(guó)職業(yè)教育思想的追溯，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育并非一個(gè)源頭，而是多元共生，沿著不同的軌跡發(fā)展，當(dāng)然其中也有交匯[4]。由于缺乏對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)刺激以及傳統(tǒng)觀念的束縛，南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展緩慢，針對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行的專門探討也并不多見。盡管如此，多樣化的職業(yè)教育思想線索無(wú)疑為美國(guó)職業(yè)教育思想的產(chǎn)生提供了廣闊的思想背景，可稱為美國(guó)職業(yè)教育思想的啟蒙。

二、19世紀(jì)中后期美國(guó)職業(yè)教育思想的肇端

南北戰(zhàn)爭(zhēng)為美國(guó)社會(huì)各個(gè)方面帶來(lái)了巨大變化，有學(xué)者將南北戰(zhàn)爭(zhēng)視為現(xiàn)代美國(guó)的起點(diǎn)，這是符合史實(shí)的。南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，奴隸制的廢除使民主與平等觀念深入人心。在生產(chǎn)領(lǐng)域，美國(guó)的產(chǎn)業(yè)革命也以南北戰(zhàn)爭(zhēng)為契機(jī)向縱深發(fā)展，新發(fā)明的應(yīng)用刺激新的制造工業(yè)部門誕生，制造業(yè)在整個(gè)工業(yè)生產(chǎn)中所起的作用日益增強(qiáng)。由此，美國(guó)的工業(yè)化進(jìn)程日新月異，不斷向世界工業(yè)強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)邁進(jìn)。在文化領(lǐng)域，實(shí)用主義哲學(xué)興起，為包括美國(guó)教育在內(nèi)的社會(huì)各方面提供了強(qiáng)大的發(fā)展動(dòng)力。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面獲得的新進(jìn)展使美國(guó)思想領(lǐng)域也發(fā)生了合乎邏輯的轉(zhuǎn)變，發(fā)展與變革職業(yè)教育開始得到人們的關(guān)注。在這一時(shí)期，許多熱心教育事業(yè)的人士有感于美國(guó)社會(huì)的巨變與職業(yè)教育的落后而提出了許多新見解，其中一些主張已顯現(xiàn)出現(xiàn)代職業(yè)教育思想的端倪。

對(duì)職業(yè)教育問題的關(guān)注首先使一些改革者呼吁學(xué)院要更有效地服務(wù)于國(guó)家的需要。1862年，國(guó)會(huì)通過《贈(zèng)地法案》，使一大批關(guān)注教授機(jī)械與農(nóng)業(yè)等實(shí)用工藝的學(xué)院得以建立。美國(guó)工業(yè)社會(huì)的需要以及日益增多的移民涌入城鎮(zhèn)使得對(duì)實(shí)用教育的需求顯得甚為急迫，贈(zèng)地學(xué)院的成功實(shí)踐促使教育工作者迫切要求將職業(yè)教育擴(kuò)展到學(xué)校中。19世紀(jì)70年代至19世紀(jì)末，美國(guó)掀起手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)，這是試圖將職業(yè)教育置于學(xué)校而做的最初努力。美國(guó)手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)受歐洲手工教育思想的影響，其核心理念主要包括以下幾個(gè)方面：教育應(yīng)該以兼顧文化教育與技能訓(xùn)練兩種目的的若干因素為基礎(chǔ)，機(jī)械工藝中所蘊(yùn)含的手工訓(xùn)練因素恰能發(fā)展個(gè)體能力，教育也應(yīng)以機(jī)械技藝為基礎(chǔ)；手工培訓(xùn)的本意并非教給學(xué)生一項(xiàng)謀生的技能，而是將其作為普通教育的補(bǔ)充[5]；手工訓(xùn)練并非針對(duì)某種生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)教育，但接受手工訓(xùn)練卻能使學(xué)生勝任各種職業(yè)。

在美國(guó)職業(yè)教育思想發(fā)展初期，郎克爾（John Runcle）、伍德沃德（Calvin Woodward）、華盛頓（Booker T.Washington）等人做出了開拓性貢獻(xiàn)。郎克爾和伍德沃德是美國(guó)手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)的代表人物。郎克爾認(rèn)為，手工訓(xùn)練可成功地將手工教育與心智教育結(jié)合起來(lái)，他根據(jù)那些居主導(dǎo)地位的教育哲學(xué)闡述了在公立學(xué)校中進(jìn)行手工訓(xùn)練的合理性：我們?cè)絹?lái)越感到公立教育應(yīng)該更廣泛地貼近實(shí)際生活；應(yīng)該為兒童未來(lái)的幸福生活做好準(zhǔn)備。這并不意味著我們的教育在心智訓(xùn)練方面降低了。如果可能，教育正應(yīng)該以兼顧文化教育與技能訓(xùn)練兩種目的的若干因素為基礎(chǔ)。而那些與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的機(jī)械工藝中所蘊(yùn)含的手工訓(xùn)練因素恰能發(fā)展個(gè)體能力；教育也應(yīng)該以工業(yè)中廣泛應(yīng)用的機(jī)械技藝為基礎(chǔ)[6]。伍德沃德批評(píng)公立學(xué)校堅(jiān)持已過時(shí)的紳士教育理念與文化，他認(rèn)為這種舊教育不僅不適合于當(dāng)代的人，而且它根本上就不適合于人。1879年，伍德沃德在華盛頓大學(xué)成立了一所手工訓(xùn)練學(xué)院，其目標(biāo)是教育而非生產(chǎn)，是原理而非狹隘的技能，是藝術(shù)而非工人的工作能力。在伍德沃德看來(lái)，手工訓(xùn)練將矯正人文主義課程與社會(huì)中對(duì)手工藝需要之間的矛盾。在1883年全國(guó)教師協(xié)會(huì)（the National Teachers Association）成立時(shí)發(fā)表的一次演講中，伍德沃德對(duì)支持手工訓(xùn)練的理由做了一次系統(tǒng)總結(jié)：語(yǔ)法學(xué)校和中學(xué)里的男孩兒來(lái)自更廣泛的階層；智力得到更好的發(fā)展；一種更健全的道德教育；對(duì)人、事以及萬(wàn)物有更全面的判斷；更好的職業(yè)選擇；個(gè)人與社會(huì)取得更高水平的物質(zhì)成就；許多人的工作從蠻力王國(guó)、智力勞動(dòng)提升到需要并獲得教養(yǎng)與技能的崗位；解決勞工問題[7]。許多同樣的理由也被用于支持職業(yè)教育。此外，在對(duì)黑人奴隸及他們的子女在學(xué)校中應(yīng)進(jìn)行何種教育的爭(zhēng)論中，1867年創(chuàng)立漢普頓學(xué)院（Hampton Institute）的阿姆斯特朗（Armstrong）及1881年創(chuàng)立塔斯克基學(xué)院（Tuskagee）的華盛頓均肯定了手工訓(xùn)練的價(jià)值。盡管阿姆斯特朗認(rèn)為手工訓(xùn)練如同腦力和意志的訓(xùn)練，但華盛頓認(rèn)為通過手工訓(xùn)練“一個(gè)被無(wú)知、懶惰、道德頹廢蹂躪的孩子會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)節(jié)儉、有主見、有責(zé)任感、經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的全面發(fā)展的人。[8]”

三、20世紀(jì)前半葉美國(guó)職業(yè)教育思想的形成

20世紀(jì)初，隨著美國(guó)社會(huì)工業(yè)化與城市化的快速發(fā)展，工業(yè)界逐漸對(duì)手工訓(xùn)練倡導(dǎo)的一般職業(yè)教育失去興趣，并嚴(yán)厲指責(zé)美國(guó)公共學(xué)校無(wú)視美國(guó)工業(yè)對(duì)大量熟練勞動(dòng)力的需要而浪費(fèi)嚴(yán)重。顯然，此時(shí)工商業(yè)界人士所渴望的已是一種為經(jīng)濟(jì)中特定工作而訓(xùn)練學(xué)生的教育。由于手工訓(xùn)練已明顯不能滿足社會(huì)需要，一些教育工作者也開始倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)該提供一種更專門的職業(yè)教育，即這種職業(yè)訓(xùn)練形式并不作為普通教育或自由教育的一部分。正如克伯來(lái)（Ellwood P.Cubberley）指出的那樣，在20世紀(jì)初，由于對(duì)工業(yè)和職業(yè)培訓(xùn)的廣泛關(guān)注，美國(guó)公眾對(duì)公共學(xué)校功能的認(rèn)識(shí)已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，公共學(xué)校原有的追求卓越的觀念逐漸向?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)、滿足各個(gè)階層需要的目標(biāo)轉(zhuǎn)變[9]。

盡管社會(huì)各界一致認(rèn)為有必要進(jìn)行職業(yè)教育，但從不同的立場(chǎng)出發(fā)，人們對(duì)具體實(shí)施何種職業(yè)教育以及如何實(shí)施職業(yè)教育等一系列基本問題卻眾說紛紜。華盛頓大學(xué)的阿瑟·沃斯（Arthur G.Wirth）教授在《職業(yè)——自由科目爭(zhēng)論中的哲學(xué)問題：約翰·杜威與社會(huì)效率哲學(xué)家》一文中認(rèn)為，20世紀(jì)前半期不同的教育主張可以劃分為以杜威（John Dewey）為代表的自由主義和以斯內(nèi)登（Davis Snedden）與普洛瑟（Charles A.Prosser）等人為代表的職業(yè)主義兩大陣營(yíng)[10]。受社會(huì)達(dá)爾文主義、行為心理學(xué)及科學(xué)管理原則等影響，斯內(nèi)登和普洛瑟支持一種帶有保守社會(huì)哲學(xué)特征的技術(shù)訓(xùn)練，一種基于刺激—反應(yīng)心理學(xué)原理的具體訓(xùn)練方法，以及一種根據(jù)工業(yè)中工作的需要而設(shè)計(jì)的課程，他們認(rèn)為教育將為社會(huì)中特定的角色篩選與準(zhǔn)備人才。由此出發(fā)，斯內(nèi)登和普洛瑟主張絕不能將職業(yè)訓(xùn)練委托給那些堅(jiān)持培育“休閑文化”的傳統(tǒng)教師，而應(yīng)使職業(yè)訓(xùn)練與學(xué)術(shù)訓(xùn)練分隔開來(lái)，通過建立不同類型的職業(yè)學(xué)校有效地滿足工業(yè)、商業(yè)和農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域?qū)κ炀殑趧?dòng)力的直接需要。雖然杜威是職業(yè)教育的支持者，但他批評(píng)了斯內(nèi)登與普洛瑟等人提出的職業(yè)主義觀點(diǎn)。杜威基于社會(huì)、政治和教育方面的原因，提倡以一種更為廣闊的視野看待職業(yè)教育，而反對(duì)狹隘的職業(yè)主義。杜威指出：“我所感興趣的那種職業(yè)教育不是讓勞動(dòng)者去適應(yīng)于現(xiàn)有的工業(yè)制度；我并不十分贊賞那種工業(yè)制度。在我看來(lái)，想要在教育中有所作為的所有人的職責(zé)是抵制朝向這方面的每一項(xiàng)行動(dòng)，并爭(zhēng)取另一種職業(yè)教育。這種職業(yè)教育將首先使現(xiàn)有工業(yè)社會(huì)發(fā)生變化，并最終改變現(xiàn)有工業(yè)社會(huì)的性質(zhì)。[11]”在職業(yè)教育的實(shí)施上，杜威反對(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接的職業(yè)預(yù)備教育，主張借助“作業(yè)”將理論與實(shí)際、知識(shí)與社會(huì)應(yīng)用融為一體。在《民主主義與教育》一書中，杜威闡述道：“無(wú)論在實(shí)際方面和哲學(xué)方面，解決目前教育狀況的關(guān)鍵都在于逐步改造學(xué)校的教材和方法，以便利用代表社會(huì)職業(yè)的各種形式的作業(yè)，并闡明其明智的和道德的內(nèi)容。[12]”杜威想通過作業(yè)實(shí)現(xiàn)學(xué)校的重組，以使學(xué)生重視實(shí)用的工作，并發(fā)展學(xué)生在社會(huì)中能提供有意義服務(wù)的一種能力。從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，杜威提倡肌肉與手工的技能在一種積極的、建設(shè)性的與創(chuàng)造性的方式中得到發(fā)展，對(duì)于杜威而言，這種教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)一些訓(xùn)練有素的勞動(dòng)者，而是培養(yǎng)具有工業(yè)智力，了解制造、運(yùn)輸和貿(mào)易的狀況與過程的人。除此之外，杜威尤其批評(píng)了設(shè)立獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校的嘗試，認(rèn)為這種安排將以損害教育價(jià)值觀念為代價(jià)促進(jìn)商業(yè)利益，助長(zhǎng)階級(jí)分化，“違反了民主概念的核心理念，并正式放棄了對(duì)未來(lái)工業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行改革的責(zé)任”[13]。忠于其民主理想，杜威想讓所有的兒童接受所有形式的教育，他認(rèn)為工業(yè)在學(xué)校中的影響不是為了使學(xué)校成為工業(yè)的工具，而是讓工業(yè)幫助學(xué)校圍繞著職業(yè)和實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)重組。

正如有學(xué)者指出的，在一定意義上，普洛瑟職業(yè)主義與杜威民主主義職業(yè)教育思想是20世紀(jì)矗立在該領(lǐng)域的坐標(biāo)[14]。通過職業(yè)主義與民主主義的交鋒，美國(guó)本土教育工作者對(duì)職業(yè)教育是什么、職業(yè)教育為什么、職業(yè)教育怎么辦、職業(yè)教育的對(duì)象等一些基本理論問題進(jìn)行了重新審視與深入探索，美國(guó)職業(yè)教育思想在爭(zhēng)鳴中日漸形成，美國(guó)職業(yè)教育理論體系也得以初步確立。美國(guó)職業(yè)教育理論體系的確立不僅為20世紀(jì)初美國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的發(fā)展提供了理論依據(jù)，而且為20世紀(jì)下半葉美國(guó)“生計(jì)教育理念”的提出及美國(guó)新職業(yè)主義教育思想的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。

四、二戰(zhàn)后至80年代美國(guó)職業(yè)教育思想的融合

二戰(zhàn)后，美國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事與科技等方面得到了迅猛發(fā)展，同時(shí)，美國(guó)社會(huì)的急劇變革也令其面臨頗多壓力與挑戰(zhàn)。自60年代中期起，美國(guó)社會(huì)矛盾日益尖銳，人們往往傾向于將一系列嚴(yán)重的社會(huì)問題歸咎于職業(yè)教育的無(wú)效，這使職業(yè)教育改革在所難免。綜合來(lái)看，這一時(shí)期推動(dòng)美國(guó)職業(yè)教育變革的因素主要有三個(gè)：一是失業(yè)現(xiàn)象嚴(yán)重。據(jù)美國(guó)經(jīng)濟(jì)部門統(tǒng)計(jì)，美國(guó)在50年代“正?！钡氖I(yè)率介于百分之三至四之間，到了60年代后期上升到百分之五至六。1975年6月失業(yè)潮襲擊全國(guó)，失業(yè)率達(dá)到百分之九點(diǎn)二[15]。二是社會(huì)騷亂蔓延。面對(duì)明顯的社會(huì)危機(jī)，彷徨與絕望籠罩全美，“嬉皮士”之風(fēng)在學(xué)校愈演愈烈，暴力行為在公立學(xué)校屢見不鮮。三是職業(yè)教育現(xiàn)狀令人堪憂?！妒访芩埂菟狗ā匪鶑?qiáng)化的普通教育與職業(yè)教育的分裂日益嚴(yán)重，職業(yè)教育設(shè)備落后，教育質(zhì)量低劣，所培養(yǎng)的人才不能滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需要。

面對(duì)社會(huì)危機(jī)提出的改革要求與各界的詰難，美國(guó)職業(yè)教育思想探討也隨之活躍，其中由美國(guó)聯(lián)邦教育總署署長(zhǎng)西德尼·馬蘭（Sidney P.Marland）所倡導(dǎo)的“生計(jì)教育”思想即其代表。在1971年1月波士頓全美中學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)年會(huì)上，馬蘭提出了“生計(jì)教育”的設(shè)想，并很快得到廣泛支持。馬蘭認(rèn)為，生計(jì)教育的概念包括如下三件事：第一，生計(jì)教育將成為所有學(xué)生的而不只是職業(yè)學(xué)校學(xué)生的課程的一部分；第二，生計(jì)教育應(yīng)貫穿于小學(xué)一年級(jí)到高級(jí)中學(xué)甚至大專院校的所有年級(jí)中；第三，凡中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，即使中途退學(xué)，也應(yīng)掌握維持生計(jì)的各種技能。因此，生計(jì)教育不限于中等教育階段，而且應(yīng)包括下至初等教育，上至前期高等教育階段的社區(qū)學(xué)院和初級(jí)學(xué)院，甚至成人教育也屬生計(jì)教育的范圍[16]?？梢?，生計(jì)教育面向的教育對(duì)象十分廣泛，生計(jì)教育從時(shí)間維度上貫穿于人的終身，而從其對(duì)維持生計(jì)的各種技能的強(qiáng)調(diào)來(lái)看，生計(jì)教育究其實(shí)質(zhì)亦無(wú)異于職業(yè)教育。在生計(jì)教育的課程方面，馬蘭提倡綜合性課程?！吧慕逃辈⒉皇且?jiǎng)?chuàng)立一種全新的、獨(dú)立的教育體系，而是要通過“生涯教育”思想統(tǒng)帥各級(jí)各類教育，改變傳統(tǒng)狹隘的職業(yè)教育觀念，提出充分準(zhǔn)備與發(fā)展成功的職業(yè)生涯應(yīng)該是所有教育的共同目標(biāo)[17]。不難發(fā)現(xiàn)，馬蘭倡導(dǎo)的生計(jì)教育的一個(gè)重要涵義就是試圖使普通教育與職業(yè)教育有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。在職業(yè)教育的實(shí)施模式方面，馬蘭主張學(xué)校應(yīng)與工作現(xiàn)場(chǎng)密切結(jié)合。馬蘭在其《生計(jì)教育》一書的第十四章分析了企業(yè)人士支持生計(jì)教育的理由和目的，指出“生計(jì)教育，如果沒有企業(yè)、勞工界的積極支持，顯然不會(huì)變成我們中小學(xué)和大學(xué)課堂中的實(shí)用哲學(xué)。這些不可缺少的力量是為師生提供工作經(jīng)驗(yàn)和工讀機(jī)關(guān)所需要的”[18]。顯然，馬蘭在重視學(xué)校的作用之時(shí)，尤其不忽視社會(huì)各界通力合作對(duì)生計(jì)教育的意義。

生計(jì)教育主要是借鑒大衛(wèi)·斯內(nèi)登、查爾斯·普羅瑟和杜威等人的教育理論，并吸收了新出現(xiàn)的終身教育、回歸教育的思想而形成的[19]。美國(guó)生計(jì)教育思想集多種教育思想之優(yōu)點(diǎn)于一身，既是美國(guó)職業(yè)教育思想成熟的體現(xiàn)，亦是世界職業(yè)教育思想花園中的一朵奇葩。雖然生計(jì)教育之名在80年代日漸淡出人們的視野，但其倡導(dǎo)的普職融合、多方合作、終身職教等理念卻融入了日后美國(guó)職業(yè)教育思想與實(shí)踐的發(fā)展之中，可謂“名亡實(shí)存”。

五、20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)職業(yè)教育思想的新發(fā)展

美國(guó)社會(huì)學(xué)家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》一書中認(rèn)為，20世紀(jì)80年代是美國(guó)由工業(yè)社會(huì)進(jìn)入信息社會(huì)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，“信息革命”浪潮的到來(lái)為社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域帶來(lái)深刻變革，對(duì)勞動(dòng)者與職業(yè)教育均提出了更高要求。首先，新興工業(yè)門類不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，第三產(chǎn)業(yè)所占比重逐步增加，簡(jiǎn)單、機(jī)械的職業(yè)培訓(xùn)已不能滿足社會(huì)生產(chǎn)的需要。其次，工作生產(chǎn)過程中的復(fù)雜化與自動(dòng)化不斷提升，更為復(fù)雜的專業(yè)理論知識(shí)與綜合適應(yīng)能力已為新時(shí)期的勞動(dòng)者所必不可少。再次，生產(chǎn)體系逐漸趨向創(chuàng)新化與多樣化，勞動(dòng)者的創(chuàng)造性與自主性受到前所未有的重視。與此同時(shí)，社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的非議一刻也沒有停息。70年代，新馬克思主義批評(píng)家力斥美國(guó)職業(yè)教育淪為資本家控制勞動(dòng)力的工具；80年代，人們將以工作技能培訓(xùn)為核心的狹隘職業(yè)教育理念稱為“一個(gè)時(shí)代的錯(cuò)誤”，批判之聲此起彼伏。在此情勢(shì)之下，思想界關(guān)于職業(yè)教育的探討異?；钴S，90年代美國(guó)新職業(yè)主義教育思想的產(chǎn)生構(gòu)成了美國(guó)職業(yè)教育思想發(fā)展史中的另一幅畫面。

20世紀(jì)70年代，英國(guó)學(xué)者最先提出培養(yǎng)核心能力的新職業(yè)主義教育思想，90年代，美國(guó)學(xué)者諾頓·格拉布（W.Norton Grubb）等一些新職業(yè)主義者結(jié)合本國(guó)國(guó)情對(duì)其進(jìn)行了深化與拓展，使之成為新時(shí)期推動(dòng)美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)。美國(guó)新職業(yè)主義教育思想是對(duì)傳統(tǒng)意義上的、以社會(huì)效用理論為代表的“專門化的職業(yè)培訓(xùn)”的揚(yáng)棄，與杜威的“大職業(yè)主義教育思想”和馬蘭的“職業(yè)生涯教育思想”相融合，又有創(chuàng)新和時(shí)代特征[20]。概括地講，美國(guó)新職業(yè)主義教育思想主要呈現(xiàn)出如下幾個(gè)特征：第一，從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，培養(yǎng)能勝任多種崗位的通用型人才。由于工作世界的復(fù)雜性日益凸顯以及職業(yè)的流動(dòng)性不斷增強(qiáng)，新職業(yè)主義著重強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與核心能力，力求使勞動(dòng)者具有適應(yīng)不同崗位之間相互轉(zhuǎn)換的通用職業(yè)能力?？ㄖZ伊（Carnoy）認(rèn)為，職業(yè)教育與培訓(xùn)應(yīng)具有靈活性，這意味著學(xué)生能勝任某一相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的各種職業(yè)[21]。第二，就課程設(shè)置而言，實(shí)現(xiàn)職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合。新職業(yè)主義特別重視職業(yè)教育類學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合既是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代與全球化挑戰(zhàn)的客觀要求，也是提高職業(yè)教育質(zhì)量的必然選擇。自20世紀(jì)90年代開始，美國(guó)聯(lián)邦政府也通過制定法律的方式鼓勵(lì)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合，如1990年《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》第一次明確地把職業(yè)教育類學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和職業(yè)進(jìn)步放在同等重要的位置[22]。第三，在教學(xué)方面，倡導(dǎo)在情境中教學(xué)，在做中學(xué)。新職業(yè)主義認(rèn)為，通過職業(yè)教育，學(xué)生應(yīng)能很好地利用所學(xué)技術(shù)和知識(shí)解決“真實(shí)世界”中的問題。所以，他們主張讓學(xué)生在真實(shí)的工作世界中通過實(shí)際操作而學(xué)習(xí)，并借此養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境所需要的高層次思維與理解能力。第四，創(chuàng)建生涯學(xué)院（Career Academies）等新型教育機(jī)構(gòu)，整合教育資源，為職業(yè)教育實(shí)施提供多方位的社會(huì)支持。

跨入21世紀(jì)以后，隨著生產(chǎn)方式的數(shù)字化與智能化趨勢(shì)更加明朗，人本主義、后現(xiàn)代主義等思潮日顯強(qiáng)勁以及終身教育思想進(jìn)一步傳播，美國(guó)職業(yè)教育的規(guī)模與層次也繼續(xù)推進(jìn)，職業(yè)教育的概念進(jìn)一步擴(kuò)大，美國(guó)新職業(yè)主義教育思想也更加豐富。在新時(shí)期，學(xué)習(xí)者的個(gè)體生涯發(fā)展成為美國(guó)職業(yè)教育的著眼點(diǎn)，個(gè)性化的職業(yè)教育培訓(xùn)受到人們的青睞，學(xué)生作為職業(yè)教育中的探究者也得到更廣泛的認(rèn)同。總之，新世紀(jì)美國(guó)職業(yè)教育朝著優(yōu)先服務(wù)個(gè)人就業(yè)與終身發(fā)展的方向快速邁進(jìn)。

六、美國(guó)職業(yè)教育思想發(fā)展的總體特征

自19世紀(jì)末以來(lái)，美國(guó)職業(yè)教育思想由發(fā)軔到形成，繼而在融合與深入發(fā)展中日益走向成熟?？v觀美國(guó)職業(yè)教育思想百余年的演變歷程，可以發(fā)現(xiàn)，美國(guó)職業(yè)教育思想既扎根于歐洲傳統(tǒng)，又在傳統(tǒng)與變革的沖突融合中形成了自身特色。

第一，從沖突走向融合。職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的對(duì)立由來(lái)已久，職業(yè)主義繼承了西方傳統(tǒng)中的二元對(duì)立思想，而杜威提倡從更廣闊的視野看待職業(yè)教育正是試圖彌合二者之間的矛盾。雖然20世紀(jì)前半期職業(yè)主義在美國(guó)居于主導(dǎo)地位，但20世紀(jì)后半葉的生計(jì)教育思想和新職業(yè)教育思想均強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的有機(jī)結(jié)合，如今整合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育已成為美國(guó)思想界的主流，這無(wú)疑是朝著杜威的理想邁進(jìn)了。職業(yè)教育與工作世界息息相關(guān)，但企業(yè)界參與職業(yè)教育并非“理所當(dāng)然”。20世紀(jì)初，企業(yè)集團(tuán)試圖涉足職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域，遭到教育界與工會(huì)的強(qiáng)烈反對(duì)。在隨后的發(fā)展中，斥責(zé)職業(yè)教育淪為企業(yè)的工具、學(xué)校成為企業(yè)的附庸的聲音時(shí)有所聞。與此同時(shí)，企業(yè)界諷刺學(xué)校教育不切實(shí)際，對(duì)學(xué)校中的職業(yè)教育不予認(rèn)可。二戰(zhàn)后，人們?cè)絹?lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到企業(yè)與學(xué)校合作在職業(yè)教育中的重要作用。馬蘭提出生計(jì)教育離不開企業(yè)界的積極支持，新職業(yè)主義者也始終不忘為職業(yè)教育實(shí)施謀求多方面的社會(huì)支持。由此，在職業(yè)教育領(lǐng)域中，學(xué)校與企業(yè)逐漸從沖突走向合作。由于職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)等問題聯(lián)系緊密，職業(yè)教育也往往被視為解決社會(huì)問題的捷徑。美國(guó)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間中也將職業(yè)教育視為實(shí)現(xiàn)國(guó)家戰(zhàn)略目標(biāo)的手段，這在斯內(nèi)登與普羅瑟等強(qiáng)調(diào)社會(huì)效率的教育家中表現(xiàn)得尤為明顯。隨著后工業(yè)社會(huì)的到來(lái)，社會(huì)的價(jià)值取向發(fā)生了很大變化，個(gè)體發(fā)展逐漸成為人們關(guān)注的核心。生計(jì)教育思想融合了終身教育理念，新職業(yè)主義教育思想也更注重個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，這都表明美國(guó)職業(yè)教育思想在注重職業(yè)教育的社會(huì)功能時(shí)，更將個(gè)體發(fā)展擺在了突出地位。學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、學(xué)校與企業(yè)以及個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系是職業(yè)教育發(fā)展中始終面臨的重要問題，它們從對(duì)立走向統(tǒng)一，既是美國(guó)職業(yè)教育思想歷史演變的重要特征，也是世界職業(yè)教育思想發(fā)展的大趨勢(shì)。

第二，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。職業(yè)教育在古代社會(huì)一直為下層階級(jí)子弟所有，這使職業(yè)教育總是處于次等地位。進(jìn)入資本主義社會(huì)之后，職業(yè)教育被視為窮人謀生的手段，此時(shí)職業(yè)教育又帶有濟(jì)貧的意味。總而言之，長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育都被認(rèn)為是只屬于某些特定人群，而非人人所必需。1917年美國(guó)通過的《史密斯—休斯法》，也僅將職業(yè)教育的對(duì)象規(guī)定為那些不能升入大學(xué)的高中畢業(yè)生。自20世紀(jì)60年代起，美國(guó)開始逐漸擴(kuò)大職業(yè)教育的對(duì)象?！吧慕逃焙汀靶侣殬I(yè)主義”更是竭力主張扭轉(zhuǎn)狹隘的職業(yè)教育概念，使之面向更為廣闊的對(duì)象群體。20世紀(jì)90年代，基于新職業(yè)主義理念的“從學(xué)校到工作過渡”運(yùn)動(dòng)（School to Work） 便正式提出職業(yè)教育是面向所有青年的教育。職業(yè)教育面向的對(duì)象群體是衡量職業(yè)教育現(xiàn)代化的重要指標(biāo)，將職業(yè)教育視為所有青少年生涯發(fā)展中不可缺少的一部分，無(wú)疑是美國(guó)職業(yè)教育思想從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的重要標(biāo)志，這在美國(guó)職業(yè)教育思想發(fā)展史中具有里程碑意義。

第三，重借鑒，更重創(chuàng)造。美國(guó)職業(yè)教育從歐洲移植而來(lái)，其職業(yè)教育思想更是與歐洲的教育思想有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。南北戰(zhàn)爭(zhēng)前對(duì)美國(guó)職業(yè)教育思想產(chǎn)生具有啟蒙之功的思想線索固然來(lái)自歐洲，郎克爾與伍德沃德的手工教育理念、杜威的職業(yè)教育思想都與盧梭的教育思想密不可分，斯內(nèi)登和普羅瑟等人的職業(yè)主義教育思想深受德國(guó)職業(yè)教育思想的影響，新職業(yè)主義教育思想導(dǎo)源于英國(guó)。由此可見，注重吸收外國(guó)的先進(jìn)理念貫穿于美國(guó)職業(yè)教育思想演變的全過程。另一方面，美國(guó)在向外國(guó)學(xué)習(xí)的同時(shí)也特別注重創(chuàng)造具有自身特色的職業(yè)教育思想。例如，杜威雖然也注重職業(yè)教育與心智發(fā)展之間的聯(lián)系，但他不取盧梭反對(duì)工業(yè)社會(huì)的激進(jìn)態(tài)度，而是試圖通過“作業(yè)”創(chuàng)造性地將工業(yè)社會(huì)與學(xué)校整合起來(lái)；雖然新職業(yè)主義教育思想由英國(guó)學(xué)者最先提出，但90年代美國(guó)新職業(yè)主義教育思想的豐富性與獨(dú)特性已遠(yuǎn)非英國(guó)所能比。誠(chéng)如我國(guó)著名外國(guó)教育史專家滕大春先生所說，美國(guó)吸取外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)是力求切合本國(guó)實(shí)際的，是與自力更生和獨(dú)立創(chuàng)造有機(jī)結(jié)合的[23]。

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（責(zé)任編輯：王恒）