多重障礙學(xué)生溝通技能的評估

● 盛永進

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院，210038）

隨著多重障礙學(xué)生的增多，特殊教育學(xué)校學(xué)生“無語言”的現(xiàn)象也隨之多發(fā)。尤其是對于那些處在“前語言”溝通水平的學(xué)生，許多教師倍感困難，不知如何采取有效的教育措施。無語言，不等于無法溝通或不能溝通。如果只是簡單地采取一些非符號或具體形符參照的辦法，并不一定能精準地匹配學(xué)生的個別化溝通水平。因此，對學(xué)生溝通技能發(fā)展的整體情況及其具體水平進行評估就顯得尤為重要。促進學(xué)生溝通技能發(fā)展、制訂相應(yīng)教學(xué)方案的前提，是要了解學(xué)生溝通能力的現(xiàn)狀，包括溝通表達的方式、溝通功能所需要的條件以及溝通時所表現(xiàn)出的意向性水平等。此外，還需要評估與學(xué)生溝通技能相關(guān)的其他條件性因素，諸如感覺、運動、認知等功能。本文主要針對多重障礙學(xué)生的溝通技能評估，聚焦“前語言”溝通水平，重點介紹并討論評估工具“溝通矩陣”的功能與應(yīng)用。

一、溝通技能評估的基礎(chǔ)

在溝通與語言評估方面，傳統(tǒng)的評估方法往往基于普通兒童的語言發(fā)展規(guī)律，側(cè)重于表達性和接受性語言的技能，在形式上表現(xiàn)為標準化的語言或溝通評估工具。然而，這些評估工具很難適用于多重或重度障礙學(xué)生的溝通技能評估，因為該群體往往處在“前語言”溝通水平，或者因為身體方面的原因沒有言語的能力，因此很難測出學(xué)生的真實溝通水平，對于多重障礙學(xué)生有效溝通干預(yù)的策略、教學(xué)目標的確定以及溝通模式的決策等也難以提供足夠的信息[1]。因此，多重障礙學(xué)生的溝通技能評估往往需要采取一系列非正式與非標準化的評估方法。

（一）觀察與訪談

觀察與訪談是溝通評估的最基本方法，也是整個溝通技能評估的基礎(chǔ)。

1.觀察

觀察主要是通過對學(xué)生溝通行為的觀測，來分析判斷其是否具有意圖性，以及具體行為的表現(xiàn)具有哪些功能、采取何種方式來表達或進行互動。這需要評估者用一定的時間在現(xiàn)場觀察，而且應(yīng)是在自然的情境中獲取學(xué)生的行為信息。

2.訪談

對于處于早期溝通發(fā)展階段的學(xué)生，如果沒有足夠的時間熟悉學(xué)生，評估者很難收集到足夠的有價值的信息。在這種情況下，就需要對學(xué)生的家長或最熟悉其生活的人等進行訪談。訪談是一種有效的方法，可以從不同的情境中獲得有關(guān)學(xué)生溝通行為的信息，對了解學(xué)生的溝通能力非常有價值。

訪談之前，擬訂好訪談提綱是實現(xiàn)有效訪談的基礎(chǔ)。訪談提綱應(yīng)該包括以下核心內(nèi)容：與學(xué)生如何溝通（形式）、學(xué)生什么時候最喜歡溝通（動機）、學(xué)生通過溝通表達的是什么（內(nèi)容）、他人又是如何與學(xué)生溝通的。對于那些處于“前語言”溝通水平的學(xué)生，訪談提綱可具備如下內(nèi)容[2]：

（1）孩子怎樣與你交流？他使用字、詞嗎？什么字、詞？他采用姿勢和手勢嗎？什么姿勢或手勢？你如何知道孩子表達什么？

（2）當孩子想要東西時，他如何讓你知道？

（3）如果孩子不想要某些東西或者不喜歡某些東西，你如何知道？

（4）如果孩子病了或不舒服，他如何讓你知道？

（5）如果孩子需要幫助，你如何知道？

（6）如果孩子要你注意某些事情（如感興趣的、漂亮的或不同尋常的等），他如何讓你知道？

（7）孩子是如何做選擇的或挑選一個東西的？

（8）什么時候孩子與你或他人互動最多？

（9）孩子對誰的反應(yīng)比較好？那些人知道如何理解孩子想要的？你怎么知道孩子對那些人反應(yīng)好？

（10）哪些能幫助孩子理解你所說的話？

（11）孩子能與其他人發(fā)起（或開始）互動嗎？如果是，孩子會做什么？

（12）當孩子結(jié)束溝通或要結(jié)束一次談話，他會做什么？

（13）孩子最感興趣的話題是什么？孩子喜歡你談些什么或要你談什么？與其他孩子呢？與其他大人呢？

這一提綱可幫助教師或其他評估者有針對性地、具體地了解所需要的信息。訪談后，將觀察和訪談得到的信息綜合起來，再選擇和運用相關(guān)的評估工具，就可以對學(xué)生的綜合溝通能力進行分析，為制訂干預(yù)計劃、選擇教學(xué)策略奠定扎實的基礎(chǔ)。

（二）評估工具的選擇

關(guān)于多重障礙學(xué)生溝通技能方面的評估，我國目前的研究相對薄弱。大部分相關(guān)的評估量表是綜合性的、標準化的商用工具，主要聚焦于障礙性質(zhì)的診斷，而非用于具體的教育計劃決策和進步情況的監(jiān)控。

在綜合性的評估工具中，溝通或交往技能往往僅是整體評估的一部分，量少而不具體，如發(fā)育評估中的“韋氏幼兒智力量表”、適應(yīng)性行為中的“文萊量表”以及“嬰兒—初中生社會生活能力量表”等，而且評測項目的內(nèi)容主要強調(diào)的是言語、語言能力，而非語用功能。

專項的溝通技能領(lǐng)域，本土化的評估工具開發(fā)幾乎是空白。與國際比較，美歐國家在這些領(lǐng)域有著眾多的成果。譬如，美國的“溝通方案清單（Communication Programming Inventory）”[3]“溝通矩陣（Communication Matrix）”[4]“溝通訪談”（Communication Interview）[5]等。英國也有許多可用于重度或多重障礙學(xué)生溝通技能的評估工具，如“學(xué)習(xí)之路（Routes for Learning）”[6]“學(xué)生進步描繪與評估（Mapping and Assessing Personal Progress，MAPP）”[7]等。相對于美國溝通領(lǐng)域的專項評估，英國有關(guān)多重障礙學(xué)生溝通評估雖然多半是作為一個分領(lǐng)域，包含在整體評估工具之中，但針對性很強。如“學(xué)生進步描繪與評估”由溝通（Communication）、思維技能（Thinking skills）與個人、社會發(fā)展（Personal and social development）三大領(lǐng)域構(gòu)成?！皩W(xué)生進步描繪與評估”雖然是綜合性的評估工具，但也是專為教育計劃決策與學(xué)習(xí)進步檢測而開發(fā)設(shè)計的。在以上的工具中，美國的“溝通矩陣”影響最大，也是廣為國際特殊教育工作者所歡迎的專項溝通評估工具，目前我國還鮮有介紹。

不管選擇什么評估工具，評估者應(yīng)注意：有些多重障礙學(xué)生由于身體健康的影響，更容易受疼痛等因素干擾，會表現(xiàn)出波動的溝通水平，并且對刺激的反應(yīng)是不一致的。因此，在評估時需要更多的時間，也需要得到熟悉了解學(xué)生的人的積極參與以及環(huán)境的支持，使學(xué)生能夠展示出他們所具有的潛力和更典型的表現(xiàn)水平。如果不了解學(xué)習(xí)者情況，評估絕不可能只通過一次溝通就完成，也不可能產(chǎn)生有用的評估信息。

二、溝通矩陣：精準而適用的評估工具

（一）溝通矩陣設(shè)計的取向與目的

溝通矩陣是一個專門用于描述兒童早期溝通技能表現(xiàn)情況的評估工具，由美國著名溝通研究專家俄勒岡醫(yī)科大學(xué)教授Rowland領(lǐng)導(dǎo)的團隊主持研發(fā)，1990年首次出版，并于1996年和2004年兩次修訂，截至2011年6月，僅網(wǎng)上在線評估就完成了23000個案例。通過長期的、大樣本數(shù)據(jù)與實例的縱向研究，溝通矩陣已成為國際特殊教育、言語治療領(lǐng)域廣泛運用并認同的評估工具。

溝通矩陣針對兒童早期溝通發(fā)展，從“社會語用的視角聚焦日常生活中交往的實際運用”[8]，突出溝通行為的功能，聚焦個體能做什么，突破了傳統(tǒng)唯標準化的語言溝通評估取向，能準確地反映早期溝通交往的方式與發(fā)展特點。

作為一種評估工具，溝通矩陣主要用于精準地識別個體溝通的整體表現(xiàn)情況，為制訂溝通干預(yù)目標提供全面的基線框架。該工具覆蓋了普通兒童從出生到24個月之間的典型溝通發(fā)展技能水平，適用于處于最初溝通階段所有年齡范圍的個體，也適用于所有障礙類型和殘疾程度的學(xué)生，特別適合重度和多重障礙學(xué)生的溝通技能評估[9]。但是，對于那些已經(jīng)可以流利、有意義地使用正式語言的孩子，溝通矩陣并不適用。

（二）溝通矩陣的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

溝通矩陣包括溝通水平、溝通功能和溝通行為三部分核心內(nèi)容。該工具將溝通發(fā)展的水平與溝通的功能相對應(yīng)，形成一種矩陣關(guān)系，通過對溝通行為的觀察，來全面考查個體溝通能力狀況。

1.溝通的層次

溝通矩陣依據(jù)溝通行為技能的漸進發(fā)展，劃分為七個層次（階段）：前意圖行為（Pre-Intentional Behavior）、意圖行為（Intentional Behavior）、非習(xí)慣性溝通（Unconventional Communication，前符號化、有意圖的溝通從這里開始）、常規(guī)溝通（Conventional Communication，前符號化、主動溝通）、具體符號（Concrete Symbols，并不總是一個明確的等級）、抽象符號（Abstract Symbols）和語言（Language）[10]。

（1）前意圖行為。溝通行為不是在個體的控制下，但它反映了個體大致的狀態(tài)（例如舒適、不舒適、饑餓或困倦）。照顧者可從個體的肢體動作、面部表情和聲音等行為來了解個體的狀態(tài)。在普通兒童的發(fā)展過程中，這個階段發(fā)生在0至3個月期間。

（2）意圖行為。行為在個人的控制之下，但它還沒有被用來有意圖地溝通。個體還沒有意識到可以用自己的行為來控制他人的行為。照顧者從身體動作、面部表情、發(fā)聲和眼睛注視等行為來解釋個體的需求或期望。在普通兒童發(fā)展過程中，這個階段發(fā)生在3至8個月之間。

（3）非傳統(tǒng)溝通（有意圖的溝通從這一層次開始）。非傳統(tǒng)的前符號行為用于有意圖的溝通。溝通行為是“前符號性”的，因為它們不涉及任何一種符號；“非傳統(tǒng)”意指行為隨著年齡的增長而不被社會接受。溝通行為包括身體動作、發(fā)聲、面部表情和簡單姿勢（如拖拽人）。在普通兒童的發(fā)展過程中，這個階段發(fā)生在6至12個月之間。

（4）傳統(tǒng)溝通。傳統(tǒng)的前符號行為用于有意圖的溝通?！扒胺栃浴币庵笢贤ㄐ袨椴簧婕叭魏畏枺弧皞鹘y(tǒng)”意指它們?yōu)樯鐣邮?，隨著個體的成長，可以繼續(xù)伴隨著語言一起使用。某些姿勢可能有其獨特的文化背景。溝通行為包括指點、點頭或搖頭、揮手、擁抱以及從看著一個人轉(zhuǎn)向所期望的對象。需要注意的是，許多姿勢（尤其是指點）需要良好的視覺技能，并不適用于視力嚴重受損的個體。一些聲調(diào)語調(diào)也可以在這個階段使用。在普通兒童的發(fā)展過程中，這個階段發(fā)生在12至18個月之間。

（5）具體符號（符號性溝通從這一層次開始）。以物理上的相似性代表“具體”的符號用來溝通。具體符號往往是看起來、聽起來、移動起來或從其他方面感覺起來像他們所代表的對象，包括圖片、物體（例如用鞋帶來代表“鞋子”）、“符標”性的手勢（比如拍椅子說“坐下”）和聲音（比如發(fā)出嗡嗡的聲音來表示“蜜蜂”）。大多數(shù)兒童可跳過這個階段，直接進入下一層次。對于有些個體來說，具體的符號可能是他們唯一能理解的符號形式；對其他人來說，它們可以用作使用抽象符號的橋梁。通常，正常發(fā)展兒童使用具體的符號結(jié)合姿勢和單詞，一般在12至24個月之間，但不是一個孤立單獨的階段。

（6）抽象符號。以抽象的符號，如言語、手勢、盲文或印刷文字等進行溝通。這些符號是“抽象的”，因為它們與所代表的對象在物理上沒有相似之處，一次使用一個。在普通兒童的發(fā)展過程中，這個階段發(fā)生在12至24個月之間。

（7）語言。根據(jù)語法規(guī)則，組合成兩個或三個符號（具體的或抽象的），如“喝果汁”“我要出去”等。個體理解符號組合的含義取決于符號的排序。在普通兒童的發(fā)展過程中，這個階段大約從24個月時開始。

與一般性的溝通水平劃分相比，溝通矩陣的劃分更為詳細，也為精準地確定干預(yù)目標提供了明晰的參照。在七個階段中，“意圖行為”階段在整個溝通發(fā)展過程中是一個關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點。它前承“前意圖行為”，后啟“意圖溝通”，介于兩者之間。對于一些讀者來說，要區(qū)分它們之間的關(guān)系，相對比較難。前意圖行為是反射性、反應(yīng)性的，不是目的性的，它是對兒童行為狀態(tài)的反應(yīng)。與前意圖行為相比，意圖行為變得更加有意志力，是在兒童的控制之下，孩子的行為是和別人交流，但其表達不是有目的的或故意為了吸引別人的注意力，或吸引他人的行動。換句話說，兒童雖然做了某事，但并不知道“如果我這樣做，爸爸或媽媽將為我那樣做！”

2.溝通的功能

表1 溝通水平與功能矩陣關(guān)系[11]

溝通矩陣聚焦四個基本的溝通功能（原因）：拒絕（拒絕不要的東西）、獲得（獲得想要的東西）、社交（社會互動交往）、信息（尋找或提供信息）。該評估工具將縱向的溝通水平層次和橫向的溝通原因相對應(yīng)，形成一種矩陣關(guān)系，通過回答學(xué)習(xí)者如何表達上述的4個原因（共24個問題）來完成評估，從而獲得每個層次、4項功能方面的80項溝通技能的表現(xiàn)狀況（見表1）。

（三）溝通矩陣的結(jié)果分析

完成評估后，可以根據(jù)矩陣的對應(yīng)關(guān)系繪制出被評估對象的溝通技能發(fā)展圖譜，該圖譜也可通過網(wǎng)站的在線評估系統(tǒng)自動生成，簡易方便（見下頁圖1）[12]。矩陣圖譜中80個方塊的顏色的深淺代表每項技能現(xiàn)狀的不同水平：未出現(xiàn)、出現(xiàn)、精熟和超越，它清晰而具體地反映了個案溝通現(xiàn)狀與問題，既有整體的、層次性的表現(xiàn)，又有每個層次的不同功能項的技能表現(xiàn)。這個圖譜可以幫助教師、家長根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的溝通表現(xiàn)水平，制訂適當?shù)臏贤繕?。通過圖譜的數(shù)據(jù)分析，既可以確定總體的干預(yù)目標（溝通水平層次目標），又可以制訂一個具體的教學(xué)目標（具體的溝通功能和行為、信息目標）；既可以制訂個別化的長期目標，也可以制訂個別化的短期目標；在制訂新的目標后，還可以用于同一學(xué)生進步情況的監(jiān)控，形成溝通技能評估的連續(xù)機制。

三、結(jié)語

溝通矩陣以及其他早期表達性、接受性評估工具的評估結(jié)果可以反映學(xué)生溝通行為的綜合情況。這些信息將有助于專業(yè)人員、教師、家長和其他團隊成員制訂最合適的溝通干預(yù)目標與策略，以支持學(xué)生溝通技能的發(fā)展提高，使之進行更具意向性和符號性的交流。

無論是使用溝通矩陣，還是采用其他的溝通評估工具，對于多重障礙學(xué)生來說，重要的是要仔細分析評估的結(jié)果及其相關(guān)因素的影響，特別是要基于感覺、認知和身體等殘疾疊加對其溝通的影響：疊加的視覺障礙可能會減少學(xué)生對溝通行為的選擇，主要是影響視覺注視和傳統(tǒng)手勢的模仿；疊加的聽力損失可能影響言語和口頭語言能力，也可能影響言語信息的接受能力；疊加的身體殘疾可能會限制學(xué)生多個溝通模式的能力，包括發(fā)聲和身體運動等。

圖1 溝通技能發(fā)展圖譜

也就是說，評估的結(jié)果分析，一定要將學(xué)生的溝通模式與其所表現(xiàn)出的溝通水平相對照。譬如，一名腦癱兼有嚴重視力障礙的學(xué)生可能只有極少的溝通模式，但與一名具有更多行為模式但溝通水平低的學(xué)生相比，實際上他可能比其他孩子具有更高的溝通意圖和符號理解水平。那么，兩者在教學(xué)目標與策略的制訂、選擇上將有很大區(qū)別。