基于康復(fù)，植于融合：聾生習(xí)得語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則的策略研究

● 繆登梅

（作者單位：浙江省杭州市文匯學(xué)校，310018）

“言語(yǔ)是說(shuō)話者賴以運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)則表達(dá)他的個(gè)人思想的組合……語(yǔ)言是個(gè)人必須經(jīng)過(guò)一個(gè)見(jiàn)習(xí)期才能懂得它的運(yùn)用，兒童只能一點(diǎn)一滴地掌握它?！盵1]多年來(lái)雖然一些成年聾人和聾校里聾生的語(yǔ)言表達(dá)呈現(xiàn)手語(yǔ)規(guī)則，但隨著醫(yī)教結(jié)合和融合教育的發(fā)展，聾生的語(yǔ)言表達(dá)有望與健聽(tīng)人無(wú)差異。本文遵循醫(yī)教結(jié)合、融合教育的教學(xué)理念，對(duì)聾校聾生構(gòu)建語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則進(jìn)行實(shí)踐研究，形成了行之有效的教學(xué)策略。

一、鏈接生活，創(chuàng)設(shè)自然的表達(dá)語(yǔ)境

聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法中的聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)治療是以正常語(yǔ)言的發(fā)展為架構(gòu)，在自然的語(yǔ)言環(huán)境中與聽(tīng)障兒童進(jìn)行有意義的互動(dòng)，他們所學(xué)語(yǔ)言是最有效的語(yǔ)言。融合教育“衛(wèi)星班”的聾生在普通學(xué)校的自然語(yǔ)言環(huán)境中聽(tīng)說(shuō)能力能得以快速提高[2]。因此，為幫助聾校聾生構(gòu)建漢語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則，教師需要將課堂鏈接到社會(huì)生活中，在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境里，培養(yǎng)學(xué)生的聆聽(tīng)習(xí)慣，康復(fù)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。

（一）“返回”聽(tīng)覺(jué)理解積累時(shí)期

正常兒童的語(yǔ)言發(fā)展是從1周歲左右說(shuō)出第一批真正能被理解的詞開(kāi)始的。0—1周歲是語(yǔ)言準(zhǔn)備期，1—3周歲是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的關(guān)鍵期，其中2—3周歲是口頭言語(yǔ)的關(guān)鍵期。5周歲時(shí)，兒童漢語(yǔ)語(yǔ)法已經(jīng)基本習(xí)得，6周歲時(shí)詞匯量達(dá)10000個(gè)，進(jìn)入小學(xué)后的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)豐富的書面語(yǔ)。一般而言，聽(tīng)障兒童0—1周歲時(shí)發(fā)現(xiàn)聽(tīng)力問(wèn)題，部分得到有效救助，進(jìn)行聽(tīng)力重建；2—3周歲時(shí)，家庭教育條件較好的聽(tīng)障兒童進(jìn)入言語(yǔ)康復(fù)機(jī)構(gòu)，家庭教育條件較差的聽(tīng)障兒童則未進(jìn)行康復(fù)。進(jìn)入聾校一年級(jí)的大部分聾生是7—8周歲，錯(cuò)過(guò)了在自然語(yǔ)境中先聽(tīng)懂而后說(shuō)的口語(yǔ)關(guān)鍵期，他們習(xí)得的語(yǔ)音、詞匯靠強(qiáng)化練習(xí)獲得，數(shù)量極少。

語(yǔ)言學(xué)家懷特赫斯提出了“選擇性模仿”的概念，認(rèn)為兒童對(duì)成人的言語(yǔ)的模仿是有創(chuàng)造和有選擇的。言語(yǔ)康復(fù)師們認(rèn)為，特殊兒童的語(yǔ)言訓(xùn)練一定要遵循自然規(guī)律，無(wú)法跳過(guò)任何一個(gè)語(yǔ)言發(fā)展階段，缺失的階段需要后期返回補(bǔ)充積累。因此，當(dāng)聽(tīng)障兒童入學(xué)聾校后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須與家庭教育尋求一致，運(yùn)用自然口語(yǔ)法訓(xùn)練聾生在自然語(yǔ)境中進(jìn)行模仿實(shí)踐，形似返回“聽(tīng)覺(jué)理解”階段，訓(xùn)練聾生在聽(tīng)中學(xué)會(huì)聽(tīng)，聽(tīng)懂后再學(xué)說(shuō)，以掌握大量的生活口語(yǔ)從而為書面語(yǔ)學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。

（二）將識(shí)字量轉(zhuǎn)化為詞匯量

聾生與普通小學(xué)生的識(shí)字量相當(dāng)，普通小學(xué)生習(xí)得的新生字能自如地運(yùn)用到語(yǔ)言表達(dá)中，而聾生有時(shí)卻不能自如地運(yùn)用認(rèn)識(shí)的詞語(yǔ)。漢語(yǔ)中一種意思可以有多種不同的表達(dá)方式，部分聾校教師在教學(xué)時(shí)往往會(huì)通過(guò)簡(jiǎn)化結(jié)構(gòu)、減慢語(yǔ)速、夸張口型、選擇用詞等遷就聾生語(yǔ)言能力的低水平。聾?！稖贤ㄅc交往》課程的學(xué)習(xí)也存在著“語(yǔ)言輸出假說(shuō)”（Swian.M）的適應(yīng)性與習(xí)得性輸出。因此，盡管習(xí)得了一定量的詞語(yǔ)、句式，但當(dāng)聾生遇到不再遷就自己表達(dá)能力的交際對(duì)象時(shí)，溝通就會(huì)出現(xiàn)障礙。

依據(jù)兒童“語(yǔ)言游戲說(shuō)”（Ludwig Wittgenstein）這一理論，所有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)都要像游戲一樣在生活中實(shí)踐，從而不斷積累最真實(shí)自然的語(yǔ)言。因此，要將聾生的識(shí)字量轉(zhuǎn)化為詞匯量，聾校課堂教學(xué)必須延伸到家庭生活、社會(huì)生活中。聾生在課本里學(xué)會(huì)的詞句，在課堂情境里練習(xí)的對(duì)話，需要運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐。例如：低年級(jí)學(xué)生在家長(zhǎng)的幫助下復(fù)習(xí)功課，學(xué)習(xí)如何到朋友家作客；高年級(jí)學(xué)生由家長(zhǎng)陪同出門旅游，聊所見(jiàn)所聞寫游記。家長(zhǎng)和孩子進(jìn)行親子活動(dòng)時(shí)，親子對(duì)話是獨(dú)立于書本教學(xué)之外的語(yǔ)言運(yùn)用和練習(xí)活動(dòng)，是對(duì)學(xué)校課本詞句的綜合運(yùn)用與補(bǔ)充，且形式多樣、內(nèi)容豐富，體現(xiàn)生活口語(yǔ)、書面語(yǔ)言的整合與廣泛運(yùn)用[3]。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生融入社會(huì)，在與不同人群的對(duì)話交流中提升語(yǔ)言表達(dá)能力。

二、說(shuō)寫結(jié)合，建構(gòu)規(guī)范的表達(dá)規(guī)則

語(yǔ)言是由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法構(gòu)成的知識(shí)體系，三者都是有限的，而語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則是無(wú)限的，是在言語(yǔ)活動(dòng)中無(wú)限創(chuàng)造的[4]。語(yǔ)言實(shí)踐依托于語(yǔ)言材料和語(yǔ)用情境，語(yǔ)言材料的輸入和輸出是聾生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體構(gòu)建工程，需要借助正確的語(yǔ)言范式，在說(shuō)寫結(jié)合的實(shí)踐平臺(tái)上逐漸生成與健聽(tīng)人一致的表達(dá)規(guī)則。

（一）基于教材，模仿表達(dá)形式

模仿是一種積極的、具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)模仿，學(xué)生不僅可以與他人進(jìn)行有效的人際互動(dòng)，而且可以迅速地掌握各種技能，傳播大量觀念，延續(xù)文化[5]。語(yǔ)文教材是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的拐杖，提供了眾多可供學(xué)生模仿的規(guī)范的例子，許多課文插圖和情節(jié)留白處也為聾生的表達(dá)提供了訓(xùn)練空間。學(xué)文前，教師可帶著學(xué)生看圖用自己的話說(shuō)一說(shuō)，提取生活經(jīng)驗(yàn)，梳理口語(yǔ)表達(dá)；學(xué)文時(shí)，演一演對(duì)話部分，模仿語(yǔ)言形式，有選擇、創(chuàng)造性地進(jìn)行對(duì)話交流；學(xué)文后，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活仿說(shuō)仿寫。

如教學(xué)同題表達(dá)訓(xùn)練《我們的學(xué)?！窌r(shí)，筆者以“我來(lái)當(dāng)小導(dǎo)游”的形式，帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，按照課文中的描寫順序，一起邊走邊說(shuō)：“走進(jìn)學(xué)校大門……我們走上樓梯……穿過(guò)小學(xué)樓……”仿課文形式，走真實(shí)校園。在學(xué)生跟著教師口頭練習(xí)的時(shí)候，給學(xué)生示范同樣意思的不同表達(dá)，鼓勵(lì)學(xué)生用自己喜歡的表達(dá)方式，并及時(shí)糾正錯(cuò)誤?；氐浇淌依铮粗鳳PT中的三維校園圖，先分塊復(fù)習(xí)練說(shuō)再動(dòng)筆寫。第一次模仿課例比較困難；經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，學(xué)生逐漸熟悉了仿寫形式，能根據(jù)自己的口頭表達(dá)完成書面表達(dá)；而隨著實(shí)踐的不斷深入，學(xué)生能有選擇地模仿課文的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。

（二）“聯(lián)動(dòng)共讀”，豐富表達(dá)素材

課堂表演 供圖 繆登梅

筆者由英語(yǔ)教學(xué)中“聯(lián)動(dòng)閱讀”的成功經(jīng)驗(yàn)得到啟發(fā)，結(jié)合聾生的聽(tīng)說(shuō)特點(diǎn)，實(shí)施了“聯(lián)動(dòng)共讀”表達(dá)儲(chǔ)備策略，即“與大人一起讀”“與大人一起聊”的指向表達(dá)的閱讀策略。由于聾生的語(yǔ)言匱乏，筆者實(shí)施了三套語(yǔ)文教材同行的教學(xué)計(jì)劃。例如二年級(jí)語(yǔ)文，以全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材作為課堂教學(xué)主體，借助句式習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則；選擇普校教材一年級(jí)（下）部分篇目用于聽(tīng)覺(jué)積累，先聽(tīng)教師和父母讀，學(xué)生再背誦，這冊(cè)教材里有許多兒歌，聲韻調(diào)有助于聾生鞏固構(gòu)音；選擇普校二年級(jí)教材，每周用一節(jié)語(yǔ)文課與學(xué)生共讀一篇課文，課后學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)單再與家長(zhǎng)共讀，最后完成個(gè)性化閱讀的書面表達(dá)任務(wù)；在班級(jí)微信群里，學(xué)生、家長(zhǎng)與教師互相交流共讀話題?！爸黝}閱讀課題實(shí)驗(yàn)”首席專家陸恕倡導(dǎo)：“提高學(xué)生的表達(dá)能力須以讀為基礎(chǔ)，寫為延伸，以讀促寫，讀中學(xué)寫，以寫促讀，讀寫結(jié)合?！盵6]有計(jì)劃的“聯(lián)動(dòng)共讀”符合聾生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，由教師和家長(zhǎng)提供必要的支持和幫助，聽(tīng)說(shuō)讀寫結(jié)合，既豐富了聾生的表達(dá)素材，又讓聾生感知到聽(tīng)人的表達(dá)特點(diǎn)，練習(xí)構(gòu)建表達(dá)規(guī)則。

三、互動(dòng)對(duì)話，創(chuàng)建自治的“文章病院”

“一個(gè)學(xué)前兒童內(nèi)隱的文法知識(shí)，比最厚的電腦操作手冊(cè)或最好的電腦語(yǔ)言系統(tǒng)還要高水準(zhǔn)。”[7]如果學(xué)前聾童沒(méi)有習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)齡期又進(jìn)入隔離的聾校，則會(huì)存在許多共性的表達(dá)錯(cuò)誤。筆者結(jié)合自身普校、聾校、聾健融合的教育教學(xué)研究，從言語(yǔ)康復(fù)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度將聾生表達(dá)中的錯(cuò)誤分為詞序顛倒、句意不明、句群混亂三大類，學(xué)習(xí)葉圣陶先生“文章病院”[8]的做法，落實(shí)語(yǔ)言的功能性，滿足聾生主動(dòng)構(gòu)建語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則的需要。

（一）還原事實(shí)，調(diào)正詞序

聾生主要依賴視覺(jué)接受信息，導(dǎo)致可視化的名詞和動(dòng)詞優(yōu)先表達(dá)，因此詞序顛倒成為常態(tài)，而這種情況正常的學(xué)齡兒童極少出現(xiàn)，例如口語(yǔ)“媽媽紅花拿”這樣的表達(dá)。最初出現(xiàn)此類情況時(shí)，如果家長(zhǎng)聽(tīng)懂了卻沒(méi)有及時(shí)幫助孩子更正，聽(tīng)障兒童便得不到正確的反饋。因此在與聾生對(duì)話時(shí)，教師和家長(zhǎng)的及時(shí)更正、不斷強(qiáng)化是提高聾生語(yǔ)言能力的有效方法。例如寫句“老師拿衣服幫助我”，這樣有情境的句子有多種改法，通常會(huì)改為“老師拿衣服幫我怎么樣”，但實(shí)際情況是學(xué)生去跑步了，把脫下的衣服交給了老師。這是一個(gè)詞序顛倒的表達(dá)，需按照事實(shí)來(lái)調(diào)正詞序。在調(diào)正詞序的過(guò)程中，可以讓聾生演一演事情的經(jīng)過(guò)，讀一讀句子，找一找錯(cuò)在哪里，再讓寫錯(cuò)的學(xué)生自己來(lái)改一改，然后聽(tīng)聽(tīng)其他同學(xué)的建議。當(dāng)學(xué)生都說(shuō)不出調(diào)正的方法時(shí)，教師再介入。這類共性的表達(dá)錯(cuò)誤，在集體教學(xué)中通過(guò)師生互動(dòng)對(duì)話修改非常有效，能促進(jìn)聾生主動(dòng)構(gòu)建正確的詞序。

（二）遵循原意，厘清形式

語(yǔ)言組織是將已知信息與自己的認(rèn)知進(jìn)行聯(lián)系加工的過(guò)程，是聾生表達(dá)中的主要障礙。聾生寫作常常是看到說(shuō)不出、心明筆不明，表達(dá)混亂。遵循原意、厘清形式是解決語(yǔ)言組織困難的有效策略。

例如，有同學(xué)這樣寫話：同學(xué)們有的人在小紅在跳繩，有的人在老師在休息，有的人在小華看風(fēng)景。筆者詢問(wèn)學(xué)生有沒(méi)有看懂這句話的意思時(shí)，學(xué)生能說(shuō)出原意，告訴教師是“我看到有個(gè)女孩在跳繩，她的名字叫小紅，還看到老師在休息、小華在看風(fēng)景?！钡窃谑褂脮嬲Z(yǔ)時(shí)卻表達(dá)混亂。此時(shí)，筆者再詢問(wèn)其他學(xué)生：“如果要寫出人名，該怎么修改？”有同學(xué)回答：“同學(xué)們來(lái)到草地上，小紅在跳繩，老師在休息，小華在看風(fēng)景?！边€有同學(xué)回答：“大家來(lái)到公園的草地上，小紅在跳繩，小華、小明和小強(qiáng)在看風(fēng)景，老師在休息。”接下來(lái)，筆者再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：“原句中‘同學(xué)們’的‘們’字告訴我們有很多人，如果不需要寫出名字，該怎么表述？”有學(xué)生回答：“有的人……有的人……有的人……”在這個(gè)案例中，教師沿著學(xué)生組織語(yǔ)言的思維過(guò)程，厘清不同句式，既有單句中“有的人”與“小紅”的矛盾調(diào)整，又有“同學(xué)們”與三個(gè)“有的人”句式關(guān)系的梳理。最后，對(duì)比修改前后的句子，通過(guò)朗讀提升語(yǔ)感，讓學(xué)生明白錯(cuò)在哪里，怎么修改，在相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的思考中自我修正，讓學(xué)生自主表達(dá)。

（三）回文勾連，構(gòu)建句群

句群是幾個(gè)意義和結(jié)構(gòu)上有密切聯(lián)系的各自獨(dú)立的句子組成的言語(yǔ)交際單位。英國(guó)文學(xué)理論家伊戈?duì)栴D說(shuō)：“要使這些詞構(gòu)成某種相對(duì)連貫的意思，可以說(shuō)它們當(dāng)中每一個(gè)都必須包含前面出現(xiàn)的那些詞的印跡，而同時(shí)又對(duì)后面要出現(xiàn)的那些詞的印跡敞開(kāi)自己?！盵9]聾生表象圖式的形象思維限制了他們理解事物之間的關(guān)系，通常表現(xiàn)為詞句堆砌脫離主題，不能形成真正的句群。句群表達(dá)訓(xùn)練可幫助學(xué)生逐漸形成精確使用語(yǔ)言的能力，是閱讀后的傾吐、升華[6]。因此，語(yǔ)文教學(xué)需要長(zhǎng)期開(kāi)展指向表達(dá)的閱讀訓(xùn)練，引導(dǎo)聾生學(xué)習(xí)回文勾連構(gòu)建句群的方法。

例如，筆者讓學(xué)生觀察大自然，以“春天來(lái)了……”寫一段話。有學(xué)生如此表述：“春天來(lái)了，柳樹(shù)發(fā)芽了。青蛙從洞里出來(lái)，草地上有青蛙在捉蟲(chóng)。然后旁邊池塘里有荷花開(kāi)了?！奔?xì)細(xì)分析該句，可以發(fā)現(xiàn)，句群的第一句意思鏈正確，來(lái)自教材原句。第二句就出現(xiàn)了聾生的“圖式表達(dá)”，沒(méi)有思考圖中的兩只“青蛙”之間的關(guān)系以及“青蛙”與“春天”的關(guān)系，圖中的青蛙其實(shí)是同一只青蛙，并且代表著春天里所有的青蛙。第三個(gè)句子中，詞語(yǔ)“然后、旁邊”顯示出時(shí)序與位序的混亂。筆者請(qǐng)聾生朗讀這幾句話，他們通過(guò)朗讀能感覺(jué)表達(dá)不對(duì)，但又無(wú)法具體清晰地了解錯(cuò)在哪里。青蛙從洞里“出來(lái)”與“捉蟲(chóng)”隱含著時(shí)序關(guān)系，需要借助“青蛙從洞里出來(lái)去做什么了”這一問(wèn)題引發(fā)聾生思考?！叭缓笈赃叧靥晾镉泻苫ㄩ_(kāi)了”這句話中“然后”是聾生觀察“草地”與“池塘”的時(shí)序，“池塘”與上句的“青蛙”是因生活關(guān)系勾連的。教師要引導(dǎo)聾生前后聯(lián)系，弄清意思，一句一句地說(shuō)?！昂苫ā辈⒉皇谴禾扉_(kāi)的，是違背常識(shí)的錯(cuò)誤聯(lián)想。句群表達(dá)的是一個(gè)完整的情境，有時(shí)逐句修改單個(gè)句子還無(wú)法修改準(zhǔn)確，需要結(jié)合主題不斷回文勾連，才能統(tǒng)一在一條意思鏈上構(gòu)建句群。

課堂教學(xué) 供圖 繆登梅

語(yǔ)言學(xué)家史蒂芬·平克認(rèn)為遺傳、變異、隔離是導(dǎo)致人類語(yǔ)言差異的三大原因，語(yǔ)言具有生物學(xué)基礎(chǔ)和生物遺傳性，語(yǔ)言能力是人類的本能[10]。因此，基于康復(fù)、植于融合，為聾生構(gòu)建語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則提供了可行性的實(shí)證。