我國教師專業(yè)化發(fā)展的回顧思考與前景展望

賀慧敏

摘 要：回顧我國教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程，肯定教師專業(yè)化給教師隊伍建設及教育發(fā)展帶來積極影響的同時，不能忽視了反思與質(zhì)疑教師專業(yè)化自身之疾、倫理之悖以及與教育終極目相左的事實。在回顧中發(fā)現(xiàn)問題，在問題中進行反思與疑難，進而明晰以深化專業(yè)發(fā)展、啟發(fā)專業(yè)自覺和引領專業(yè)文化為主要任務的發(fā)展方向。

關鍵詞：教師；專業(yè)化；發(fā)展

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

教師是教育進步的基石，是學校發(fā)展的中堅力量，是學生成長的重要引路人。因此，教師問題歷來是人們關注和重視的重大問題。近日，中共中央、國務院印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），此《意見》是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的政策文件，具有里程碑式的意義，其中建設一支高素質(zhì)專業(yè)化教師的問題被再次強調(diào)。我國教師專業(yè)化發(fā)展和建設已開展了一段時期，取得了一定的成就，但也暴露出一些問題和局限性。因此，為了更好地提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，更好地為教育改革和發(fā)展提供智力支撐，回顧我國教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程，反思其中存在的問題和不足，進而明晰發(fā)展方向和路徑顯得重要而迫切。

一、教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程回顧

專業(yè)具有歷史性，不同的時代形成的專業(yè)及專業(yè)觀是不盡相同的。教師專業(yè)的發(fā)展也是源于社會對教師職業(yè)、教師角色的期待。尤其是近代知識經(jīng)濟的飛速發(fā)展、科教興國戰(zhàn)略的大力實施、新一輪課程改革的全面展開，都直接指向了與教育息息相關的教師職業(yè)。于是，培養(yǎng)什么樣的教師、怎樣培養(yǎng)教師、教師職業(yè)如何發(fā)展成為了教育界無法回避的理論問題和實踐問題。

教師專業(yè)化，英文為Teacher profession，在我國是一個舶來之品。1986年美國卡內(nèi)基教育促進會發(fā)表的《國家為21世紀培養(yǎng)教師》和霍姆斯協(xié)會發(fā)表的《明日的教師》是最早論及教師專業(yè)化問題的政策文件；之后，教師專業(yè)化逐漸引起人們的關注。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1989-1992年間發(fā)表的《教師培訓》《今日之教師》等報告，這些報告結合當時教育改革成敗的經(jīng)驗教訓，對教師專業(yè)化再次進行了強調(diào)；隨之，教師專業(yè)化開始演變成一場改革浪潮。1996年聯(lián)合國教科文組織召開了國際教育大會，正式對教師專業(yè)化議題進行了肯定，并提出了具體的改革意見和實踐措施；至此，教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮已然推向高潮。

在國際教師專業(yè)化發(fā)展的大背景下，我國教師隊伍建設及相關改革也緊鑼密鼓地進行。隨著《教師法》《教師資格條例》《教師資格條例實施辦法》等系列文件的頒布，尤其是實踐領域的變革，如教育改革的深化及歷次課程改革的推進，教師及發(fā)展問題同樣被提到重要的日程上來，與此同時，也開啟了我國教師專業(yè)化發(fā)展之路；伴隨實踐的發(fā)展和深化，教師專業(yè)化的理論研究也不斷豐富和夯實，并形成了一批有代表性、有影響力的理論成果。其中研究內(nèi)容廣泛，涉及到了概念厘定、專業(yè)特性、專業(yè)標準及專業(yè)實踐；研究方式多元，從最初的基本范式發(fā)展到多元途徑；研究視角豐富，從教師知識論發(fā)展演變到理論模式建構。

在教育教學實踐中，一線教師經(jīng)過系統(tǒng)的、專門化的培訓和訓練，通過理論知識的學習和專業(yè)技能的指導，尤其是各類針對性極強的繼續(xù)教育的開展，使得越來越多的教師專業(yè)知識積累的更加寬泛，知識更新的更加快捷，教學技能更加嫻熟，實踐能力更加完善，從而能夠高效、專業(yè)地適應教育、教學改革。如今，在教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，教師工作不再是隨意性的、低效的，教師群體正逐漸像律師、醫(yī)生等專業(yè)人員一樣，秉承專業(yè)知識積累和專業(yè)技術支撐，在自己的教育行為中表現(xiàn)出良好的專業(yè)素養(yǎng)。也正是在教師專業(yè)化發(fā)展作為保障條件的前提下，教育教學水平和教育質(zhì)量有著明顯的重大提升。

二、教師專業(yè)化發(fā)展的質(zhì)疑與思考

多年以來，通過對教師專業(yè)化的強調(diào)和實踐，繼而提升了教學教學質(zhì)量，成就了現(xiàn)代化背景下教育的大發(fā)展，為個人的發(fā)展提供了更多的機會和空間，為社會的發(fā)展做出了積極的貢獻。然而，發(fā)展成績不應該障目問題的存在，更不能弱化對教師發(fā)展更為科學、合理、有效方式的完善和創(chuàng)新。因為，無論是教師發(fā)展現(xiàn)實困境的訴求，還是歷史上無數(shù)教育家及其品質(zhì)的熠輝，都告誡我們，僅僅只有專業(yè)化對于成為一個教師的典范是不足夠的。在問題中進行研究，在疑難中發(fā)現(xiàn)問題，在反思中厘清疑難，進而明晰發(fā)展方向是事物發(fā)展的有效途徑。因此，有必要反思教師專業(yè)化發(fā)展諸類問題，在追問為什么專業(yè)化、專業(yè)化何為等這些基本問題的基礎上，探尋教師發(fā)展新的方向。

首先，教師專業(yè)化自身之疾。專業(yè)化產(chǎn)生之初是工業(yè)化大生產(chǎn)的需要，其目的指向是教育對社會進步的貢獻與影響，而非教育者和受教育者自身的發(fā)展和生活意義提升。又之，專門化作為專業(yè)化的基本前提，這一特征把教師專業(yè)化理念下的教學帶向了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)分工模式提供的簡化形式，使得每個教師像技術工人一樣，其所負責的學科教學由于專門化的要求和操作，在實踐中變得更加精致、更加專業(yè)，教學目標實現(xiàn)了最大化的追求和呈現(xiàn)。

由此可見，追求教學目標的最大化這種功利化目的與教學的技術主義傾向是教師專業(yè)化與生俱來的表征，也成為其主要頑疾，是教師專業(yè)化發(fā)展的先天不足；正因為此，教師專業(yè)化在實踐中的典型特征是倡導教師成為專門學科領域的專家，教學被分為專門學科進行，這些不同學科由不同科任教師擔當，教師也由此變成了某某學科的教師。教師專業(yè)化的精細化和標準化要求，也讓教師只要按照劃分的學科知識去教書即可，教師的存在因此也被簡化為一個認真負責的執(zhí)行者而已。因此，陷入功利化和技術主義傾向的教師專業(yè)化遮蔽和扭曲了教師發(fā)展之路的健康、積極走向，導致只有形式上的“進步”。同時，教師專業(yè)化的追求也不可避免地造成這樣的后果，即任教學科與其他學科的關聯(lián)性越來越小，教學的功利目的也逐漸掩蓋甚至取代教育的育人本質(zhì)。

其次，教師專業(yè)化的倫理之悖。海德格爾認為，專業(yè)化是現(xiàn)代科學之本質(zhì)的必然的和積極的結果。一定要成為專門化的科學是現(xiàn)代科學發(fā)展的典型特征，教師專業(yè)化發(fā)展就一直沿走在科學化的道路上。在科學主義思想的影響下，教師專業(yè)化不斷追尋教師職業(yè)的技術含量，并參考了如律師、醫(yī)生之類的經(jīng)典專業(yè)形態(tài)，在進行類比的基礎上了得出了嚴格的教師發(fā)展標準，并以這些標準來培養(yǎng)和判斷教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和追求目標。但從已有的教師專業(yè)化研究中可以看到，專業(yè)化標準的制定大多是演繹出來的，標準的內(nèi)容多是關涉知識、技能獲得與規(guī)范養(yǎng)成的，這些抽象的標準與真實的教育實踐存在質(zhì)的不相符和操作困難。

因此，標準化的教師產(chǎn)出過程給教師的職業(yè)發(fā)展定位和自我認同帶來了改變和困惑。在實踐中，對于那些打算進入教師職業(yè)的人們來說，會自覺地按照專業(yè)化的標準來要求自己，并據(jù)此為將來的職業(yè)做準備和籌劃，以此來獲得教師這項工作并得到社會承認。但與教育工作緊密相關的諸如愛心、勇氣、公正等個人品質(zhì)往往會被求職者和主管者忽視。而在教學中，教師專業(yè)化不僅影響了教師的行為方式，更為重要的是它影響或主導了教師的觀念，讓其在教育教學中有意識，乃至無意識地遵從專業(yè)化所要求的原則，并將其視為普遍原則和主要追求，最后演化為效率優(yōu)先和標準為基的教師發(fā)展模式，而身在其中的教師忘卻了個體其他方面的發(fā)展，以至于教師個體的主體性被忽視，獨特性被掩蓋，形成了只見“專業(yè)”不見“人”的尷尬局面。

再次，與教育終極目的相左。教育起源于生活，其目的也是通過增進人的知識，提升人的能力，使人能夠更好地生活，這既是教育的原始貌樣，也是教育的終極目的。中國古代教育與生活是融為一體的，教育的主要內(nèi)容也是圍繞道德、禮儀等社會規(guī)則而設置的；古代希臘教育也是如此，其目的追求是為了人們成為熱愛生活，追求真知與正義的公民。

隨著社會的發(fā)展，尤其是科學主義的出現(xiàn)，教育也隨之發(fā)生了巨大的改變?？茖W主義起初是倡導自然科學、崇尚理性邏輯，但在后來的實踐中逐漸偏離為一味的注重技術和實用，把事物的發(fā)展線性化、單一化，這種影響也蔓延到社會、哲學等在內(nèi)的一切研究領域，教育也試圖以一種獲取科學知識的現(xiàn)代邏輯去分析、總結、規(guī)劃其發(fā)展。于是，教育變成了知識的讀、寫、算；對科學知識的追求和獲得成為教育的唯一目的。至此，教育的這種改變使之淪為了運用理性的技術解決社會發(fā)展和人的發(fā)展的工具。受科學主義影響和教育目的觀改變的影響下，教師專業(yè)化從出現(xiàn)之處就帶有明顯的技術化傾向，而以專業(yè)化名義進行教學的教師也不可避免的越來越忽視對學生真實生命的整體關注，其教育結果也越來越偏離人的完滿性格的塑造和幸福生活的追求。

三、教師專業(yè)化發(fā)展的未來之路

事物總是處在發(fā)展變化之中，教師專業(yè)化既是教師發(fā)展的狀態(tài)和過程，又是其繼續(xù)深化的起點。教師發(fā)展對于教育來說是基礎和保障，對于教師來說既是個體生命價值的彰顯，又是群體價值的延續(xù)；雖然專業(yè)化有其痼疾和不足，但確實也帶來教師群體及教育實踐的發(fā)展。因此，當務之急，不是放棄專業(yè)化，而是規(guī)避和調(diào)和這種不足。改革和深化教師專業(yè)發(fā)展，啟發(fā)專業(yè)自覺，并以文化的視角和立場關照教師存在，以此促進教師整體、和諧發(fā)展不失為一種積極的措施。

（一）深化專業(yè)發(fā)展

一方面，改變教師發(fā)展觀，由外在關注向內(nèi)在完善發(fā)展，進一步提升教師的服務質(zhì)量。改善地位和改進教育實踐是人們衡量教師專業(yè)發(fā)展程度的兩個傳統(tǒng)指標；自發(fā)軔之日，教師專業(yè)化便以提高教師的社會地位和待遇為標志，在相當長的一段時間里，專業(yè)化追尋的目標實際上是提高教師地位和待遇，并且地位提高優(yōu)先于對實踐改進的追求。到了20世紀80年代之后，才逐漸將教師教育教學質(zhì)量納入教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容。在提升教育質(zhì)量，促進學生發(fā)展當今社會，教師專業(yè)化發(fā)展應當把提高教師的服務質(zhì)量作為重要內(nèi)容和基本前提。

另一方面，關注教師發(fā)展內(nèi)容的多元化。受科學主義思想影響，教師專業(yè)化重視學科知識、教育教學知識、教學技術、技能對教師發(fā)展的重要性，這樣容易使教師發(fā)展程序化、僵固化。深化教師專業(yè)化發(fā)展，應該規(guī)避教師工作被分割和局部化，關注教師除知識、技能之外的其他方面的發(fā)展，讓教師的發(fā)展豐富化、層次化。

（二）啟發(fā)專業(yè)自覺

自覺是專業(yè)化的應有之義，專業(yè)區(qū)別于職業(yè)的一個典型特征是擁有“廣泛的職業(yè)自由”，職業(yè)自由的前提是教師保持高度的自覺性。這種自覺是教師基于對生命、教育的深刻理解而形成的一種自我意識以及自律、自信、自由的生命狀態(tài)，是教師主體在教育實踐中能夠根據(jù)自身的角色有一套自動、清醒的行為方式。

專業(yè)自覺的倡導可以有效的突破目前教師專業(yè)化局限的藩籬。教師發(fā)展的自覺性可以改變教師理解自我的立場，以一種融合而不是分離的心態(tài)來對待教育活動，也促使教師自我關注重點的改變，不僅只關注自身專業(yè)知識和技能的獲得，更注意自我人生境界和品格的提升。教師發(fā)展的自覺性是時代轉(zhuǎn)型時期對于教育及教師的現(xiàn)實要求。

啟發(fā)教師專業(yè)自覺，一是要引導教師對人生的自覺，自覺促進自我人格的發(fā)展，自覺促進自我平等的發(fā)展，自覺追求豐富、幸福的生活。在教育實踐中，保持對教育生活的深入反思，積極投身研究與變革，以一種“對話”的方式參與學校整體教育教學工作。二是強調(diào)教師對教育的自覺。教師對教育目標、對學科教學、對教育方式要做到自知自覺，而不僅僅是一個簡化的執(zhí)行者，從專業(yè)化的訓練走向?qū)ι淖灾鳌?/p>

（三）引領專業(yè)文化

教師專業(yè)化是教師發(fā)展的一種方式或一個階段，而不是發(fā)展的最終目的或唯一形態(tài)。專業(yè)化運動發(fā)展至今日，其弊端已經(jīng)不斷顯現(xiàn)。因此，需要一種更加全面、有效、正當?shù)睦碚搧砭徑猱斍拔C，服務于教師發(fā)展。其中，引領基于教師教育生活的專業(yè)文化是一種有深度的、重細節(jié)的，致力于解決教師發(fā)展困境的改革思路。教師文化既是一種身體文化又是一種意識文化；既受價值、觀念的影響，又受行為慣例的制約，教師文化是“觀念—行為”的復合生成體，具有生活相關性、相對穩(wěn)定性、中立性、多主體性、共在性、自然性等特征。

在教育實踐中，教師文化呈現(xiàn)多種樣態(tài)。從主體層面來看，可以分為個體文化、群體文化與行業(yè)文化。其中個體文化是教師文化存在的基點，誠如懷特所言：個體是文化的原動力。生成及發(fā)展教師個體文化，要引領教師進行積極的反思，在反思中形成新的自我認同和新的教育觀念，將教育視為一個全新的、可再創(chuàng)造的境遇，使行為不再是一個重復性的、技能性的活動。

構建專業(yè)教師組織是引領專業(yè)文化的又一重要形式。教師既需要自由、自覺、獨立這種“強”的存在方式，也需要自然、依賴、適應這種“弱”的存在方式。教師個體的存在具有有限性，無論是思維層面還是行為層面，因為沒有他人的加入和對話，教師個體的發(fā)展很難超越自身。只有健康、科學、積極的專業(yè)文化需要教師組織這種群體文化的載體與教師個人關聯(lián)起來，才能推動教師持續(xù)、和諧發(fā)展。

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