論外語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)

傅蜜蜜

(廣東外語外貿(mào)大學 國際學院，廣東 廣州 510420)

0 引言

語言是我們生活中不可或缺的一部分。我們用語言進行交際，也會透過語言進行思考。在語言學研究中，掌握語言的復雜性是一項相當艱巨的任務，因為沒有任何理論或觀點可以對語言提出全面性或啟發(fā)性的看法，這也是語言教育工作者所關心的焦點(Van Lier, 2004)。語言學習能力是人類用來區(qū)別與其他動物的差異之處，不僅如此，人類還擁有學習母語以外的其他語言能力(Jackendoff, 2003;Pinker, 1994)。

然而，外語學習能力并不僅僅表現(xiàn)在會不會說外語上，關鍵在于說什么。我們常常在乎的是外語學習者會不會說，卻忘了會不會聽。譬如，英語學習者在目的語測試中可以達到合格標準，但在交際時，往往會出現(xiàn)交際困難甚至交際失敗。這意味著聽不出目的語中的文化差異。語言與文化是不可分的，語言本身屬于文化的一部分。語言是構架在文化上的，外語學習者在學習語言的過程中不應該忽略不同文化之間的差異，故目的語國情知識融合教育及跨文化的認知應該成為外語教學中的重點。

1 英語學習與目的語文化認知

1.1 英語學習中的目的語文化認知

語言包含了能指和所指，即形式與內(nèi)容(Rajan et al., 1996)。能指意味著語言本身就是符號形式，而所指也就是語言能被正確地使用，必須要有意義。斯庫平(Scupin,1998:79)認為，語言是一套具有特定意義的符號，讓特定社會成員能夠互相溝通，“它是文化當中一個完整的部分”?！罢Z言呈現(xiàn)文化的實體”，“語言將文化實體具體化”，“語言將文化實體象征化”(Kramsch, 1998:3)。語言表達了話語者的意圖和思考，而這些又與語言發(fā)送者和接受者所處的文化有著極其密切的關系。語言與文化之間有著復雜且不可分割的關系，因此使用或研究語言就必須了解其文化。

作為一種文化形態(tài)，西方文化中滲透了基督教的影響，美國的基督教徒大約占三分之二，基督教義化是美國文化的重要組成部分，主導美國人心靈的深層因素是宗教精神。從17世紀乘坐“五月花號”到達美國的第一批移民開始，美國人一直具有在強烈的宗教使命感支配之下的理想主義精神?；浇虒τ诿绹说挠绊應q如儒家文化對于中國人的影響一樣重要和深遠。語言學習不能忽略其文化背景，所以對基督教文化的了解給英語學習帶來的積極影響非常重要。

美國的一神論與中國的多神論的信仰差異造成了美國文化與中國文化在思考問題時有極大差異。一神論使美國人強調“絕對性”的真理，強調自己是正確的。因此，美國文化重視的是真理與正義，強調要傳福音來拯救世人。而中國人的多神論讓其保持“相對性”的真理。中國文化的多神論認為每個神都有其職掌，須討好每一個神，不強調宗教的絕對性，認為什么信仰都很好。另外，美國文化不僅是信仰一神，還要找到絕對正確的信仰，強調借由個人的禱告尋找真理，因此產(chǎn)生個體獨立自主的文化；而中國文化對多神的態(tài)度主要是為了團體的消災。一神論只拜一神，不怕得罪其他的神，可見其宗教精神的強勢，而中國人敬拜多神主要是為了消災或者有所求，其宗教精神相對比較薄弱(Hus, 1981)。

文化的差異也導致了課程內(nèi)容與教學方式的不同，西方教育的課程內(nèi)容注重宗教的教育，中式教育則更重視倫理，如孔孟的學說，是以人倫作為主要的內(nèi)容；西方重學又好問，而中國重學卻不好問。“美國德育教育的推行重責落在教會，其次才是家庭與學校?！?薛光祖，2000：11)美國的教育反映了宗教對整個美國文化的影響，如新教主義(protestantism)就是以宗教作為內(nèi)容的(黃文三，1994)。19世紀在美國，新教教義影響極深，包括在課堂上的活動，如讀圣經(jīng)、唱圣歌和祈禱。新教主義在英文的注解就是抗議，事實上是西方一神論的信仰造就了對絕對性真理的尋求，凡他們認為不對的，都要辯論并反駁(Hus,1981)。清教徒追求的宗教自由精神就是新教教義的精神所在。根據(jù)圣經(jīng)所崇尚的人人生而平等，這種平等與自由造就了現(xiàn)在西方的教育理念，即強調個人主義和公正。

正是由于西方文化重視人人平等、宗教自由的精神，與東方教育文化強調的垂直式人際關系不同，它將西方人帶進一種水平式人際關系的課程內(nèi)容。幽默在英美文化中占非常重要之一席。西方人的自由、幽默是水平式人際關系的一種特色，西方文化充滿了各種詼諧、幽默。如雙關語被稱為高級文字幽默，即所用的字具有雙重的意義，或者發(fā)音很接近。

英語幽默使用一覽表

(1)“Do you like to eat pop corn? The Indians showed the pilgrims how to make pop corn. So that we can eat pop corn.”

這里corn與pop corn 聯(lián)系在一起，印第安人教清教徒種玉米，卻說成做爆米花，這是一種運用詞義的幽默。若不能理解這個幽默，在交流時難以產(chǎn)生會心的微笑。

(2)英國人諷刺美國人的一節(jié)段子：“What’s the difference between American and yogurt? If you leave yogurt alone for 200 years, it will develop a culture. This was like the sickest burn I’ve ever seen. I asked my friend this and she said Yogurt can be fat free.”

這里的言下之意是：美國人和酸奶有什么區(qū)別？如果酸奶放個200年，起碼自己會發(fā)酵。這里culture除指文化之外，也包含了生產(chǎn)細菌，雙關暗指：美國人獨立200多年了都沒生產(chǎn)出什么文化；還有另一層意思是“Yogurt can be fat free”，暗諷美國都是肥胖子。

語言是構成文化的元素，文化則影響語言的使用。語言或文字符號會因不同的文化背景而產(chǎn)生不同的意義。因此，正確的語言使用除了熟練的語言技巧外，文化學習更為關鍵。語言存在于使用中，語言能力必須在跨文化的互動上(包括個人接受有關異國的咨詢)等各類使用情景中得到鍛煉。當我們學習語言知識時，每一種語言的字詞可能在不同的文化脈絡下產(chǎn)生不同的意義。若不能了解其所處的文化脈絡，則很可能誤用了語言，而使得語言學習產(chǎn)生負面的效能。

1.2 英語學習中的文化模式比較

東西方教學方法和外語學習模式都有明顯差異性，斯考倫(Scollon，1999)調研發(fā)現(xiàn)東西方教學文化的不同是因孔子和蘇格拉底對教育目的、方式、教師角色等各方面認知的不同而產(chǎn)生的。蘇格拉底式的對話模式不僅存在法律和哲學系學生的上課中，更是西方社會教室內(nèi)外談話時的經(jīng)驗。而中國的歷史長期處于封建專制的社會，一對一的君王講述，因此，東方的學生仍習慣與教師一對一的談話模式，而缺少整體性互相對話的討論。

中國人學習外語的文化模式如圖(1)的核心是對知識的掌握，是一種傳輸性模式與東方的師生關系是垂直式，教學方法偏向講述法。在我國的教育體系中，大多數(shù)外語教學以課堂教學為主，教師起到絕對的主導作用，并以教科書為工具，作為傳遞者將知識傳遞給知識的接受者即學生。而西方人學習外語的模式(見圖2)則是習得模式，以學生為中心，教師與學生處于水平性的互動，注重能力的發(fā)展，以達到語言使用的功能。西方的師生關系是水平的，教學方法更偏向討論和辯論。

圖1 中國人學習外語的文化模式(Jin et al.)

圖2 西方人學習外語的文化模式(Jin et al.,1998:106)

圖1和圖2可看出中國文化的教學模式著重知識的記憶，強調由老師傳輸知識給學生，如果授課老師只將重點放在語法和詞語教學上，學生就不可能學會語言的實際運用，也無法獲得跨文化交際能力。而西方文化的教學模式注重能力的發(fā)展，強調以學生為中心，讓學生使用語言解決實際問題，以達到語言能力的習得。因此，中式教學模式以單向的傳輸和記憶為特點，西式教育方式則培養(yǎng)雙向的互動和能力的應用。若要讓學生在學習外語的同時學習到西方文化，那么相關外語課程就需要采用西方的教學法。英語教學就應該采用西方教學模式，讓學生在學習英語的過程中，親身體驗“以學生為中心”的文化，方能潛移默化到所學習的目的語言里。

1.3 跨文化的有效交際是語言學習的最終目的

在語言有效交際的過程中，所使用的語言到底隱含了什么樣的文化？這是外語教學所關注的重點。語言的形式在不同的情景中會產(chǎn)生不同的含義和用法。例如美國社會語言學家甘柏茲(Gumperz，1979)在一個文化調研案例里給出了一處實例對話，一位印裔男性對一位英裔女性說了句“very nice”,意為“很好，繼續(xù)說”(OK，go on)，但對于英國人來說，“very nice”更多的是用來稱贊小孩子的行為很乖巧的用語，如果面對的是一位英裔女性時，尤其是伴之以帶呼吸聲的清晰發(fā)音和波形起伏的聲調時，還可能被解讀為性暗示，更容易被誤解為不尊重。如何避免這種交際誤解的產(chǎn)生呢？如果該名印裔男性在英語學習的過程中，學習了該詞所內(nèi)隱的文化，注意到語言在不同交際情景中的不同用法，就能達到正確有效的交際。

辛格(Singer，1987)認為每個人都屬于若干群體，而且沒有一個人所屬的群體是完全相同的；另外，即使在同一群體中每個人的態(tài)度、價值、信念等也不會完全一樣，因此每個人在文化上都應該被認為是獨特的,任何人與人之間的交際都可視為跨文化交際。而交際意味著一連串的對話與動作，不管是“聽說”還是“讀寫”都是以字詞組成的語言交際，而字詞的意義又深受目的語文化的影響。例如：一個生長在中國文化環(huán)境中的人，與一位成長在美國文化環(huán)境中的人接觸不僅是語言交流，更是一種跨文化的經(jīng)驗。因為這種接觸的過程包含了中國文化和美國文化的交匯。在這種交匯之中，中國文化和美國文化的特質仍獨立存在，卻又彼此影響。因此，若是想達到有效交際，必須對文化做深入了解。

但是，眾多學生的英語學習習慣顯示，更多學習英語的學生重視語法訓練，忽略了對文化內(nèi)涵和文化差異的了解，從而在各種對外場合中無法順利達成有效交際的目的。因此，目的語文化背景知識、文化修養(yǎng)和文化內(nèi)涵等跨文化交際能力的培養(yǎng)可以促進英語的有效教學。英語學習者通過閱讀文章的構架和內(nèi)容圖式來儲存知識，這一類的知識有利于英語學習的順應及遷移。而當擁有可以看懂書報、分享笑話、理解演說的能力時，也就產(chǎn)生了文化修養(yǎng)；資訊文化(歷史、政治制度、大眾傳播等)、行為文化(生活方式、價值觀等)、成就文化(包括藝術、文學等文化價值成就)等可以幫助人們了解英語文化內(nèi)涵。學習外語不單是學習適合該語言文化模式的交際方式，也是在學習其知識性文化的片段，進而有效交際及培養(yǎng)跨文化公民意識，提升跨文化交際能力。

有效的跨文化交際不僅應該建立在語言知識(如單字、句型及語法)的掌握上，更需要建立在跨文化知識的掌握和運用上。不同文化之間的種種差異，都會造成交際的無效；語言的使用以達到交際為目的，目的語的文化知識理所當然成為英語教學的一部分。語言學習是一種集合認知、情感和行為等的學習。英語基礎教學除訓練聽說讀寫的技巧外，同時包括了文學、文化等多層次整合學習，最終在于各類不同文化的人產(chǎn)生有效的互動交際。

2 英語教學與跨文化交際能力

2.1 交際式語言教學

國際上的英語教學歷經(jīng)語法翻譯法、聽說教學法、沉默法、自然教學法等幾個不同年代的教學法后，開始回歸到了語言的最初功能——交際。近年來，成為主流的外語教學方式之一的交際式教學法(CLT)非常注重真實溝通，以及運用真實素材進行的課堂活動(Canale, 1983; Nunan,1988)。所有自然語言的表達都有其目的，例如傳達訊息、表達情感與發(fā)表看法等，但大部分的教室語言，似乎都不具備以上目的。CLT的支持者認為語言就是溝通，而語言教學的目的在于培育學生的溝通能力(Hyms,1972; Widdowson,1978)。很多語言教學的文本目的都只是教語言，一旦拿到教室外就往往無用武之地。海姆斯(Hymes，1972)認為社交生活中的溝通與互動，語言知識的習得和實際的語言運用等皆發(fā)揮著深刻的影響。在語言學習中，若能同時學習文化知識，不但能夠使課程具有多效能的意義，還可以使課程內(nèi)容具有更加多元化的呈現(xiàn)。

英語教學致力于言語能力與語言能力的培養(yǎng)，即聽、說、讀、寫四方面能力[注]美國語言學家Chomsky, M.(1965)將語言活動劃分為語言能力和語言運用。語言能力(Linguistic Competence)為人腦中的語言知識，包括識別、理解和組織合乎語法的句子的能力，以及掌握構成某一語言所有話語基礎的代碼的能力；而語言運用(Linguistic Performance)是人們根據(jù)有限的公式化的規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)創(chuàng)造無限句子的過程。的養(yǎng)成。通常我們所說的聽說讀寫譯既是言語能力的內(nèi)在基礎，又是言語能力的外顯形式。語言能力所傳達的是言語交際對所出現(xiàn)的語言要素在理解和表達上的語速與準確度；而言語能力則集中在對語境的識辨、把握、選擇等的能力(丁金國，1997)。因此，聽讀是言語的輸入；說寫是言語的輸出。輸出和輸入分別由不同的中樞機制實現(xiàn)，這中間是一個極為復雜的認知過程。正因為學習英語的復雜性要求，英語教學就不能只重視其中一到兩種能力的提高，否則無論多么好的語言能力都不能說是真正具備了交際能力。

語言交際能力的養(yǎng)成需要從語言的結構規(guī)則、語言的表達功能、語言使用的文化規(guī)約等方面進行綜合教學與訓練。我們不能簡單化地把交際能力理解為如何問路、如何打招呼；也不能機械地把它理解為熟背一套應付各種不同交際場合的句子。交際能力應該是語法的準確性、語言的可行性、語言的得體性和語言的可接受性的總和，這種能力包含了語言知識、認知能力、文化知識、文體知識及其他知識和情感因素等(廖曉青，2002：286-287)。可見英語交際能力是一個復雜的概念，涉及語言、修辭、社會文化及心理等諸多因素。

2.2 英語教學中的文化習俗與教育的融合

當前，英語教學的目標從強調語言能力的正確性、精熟性、語言使用的適當性，已發(fā)展到對跨文化交際能力的探討，過去強調的以母語者的語言程度為目標的英語教學已不足以應付復雜、多元化的跨文化交際情景。

其中一個教學情境就是如何講授目的國語言中的肢體語言的表達，以美國為例：

(3) “Bread, please.”

這樣的句子并不文雅?！癙ass the bread, please.”更符合地道的美國人禮貌性的說法。

(4)“What’s up?”

若使用者不同，則有不同的含義。該句通常用于詢問對方事情發(fā)展的狀況，相似的說法有“What’s the matter?” “What’s the problem?”后來在美國演變成還可以用于打招呼的問候語，類似于“What’s happening?” “What’s the new?”美國青少年說“What’s up?”時，帶著“八”的手勢，認為自己是在很酷地打招呼，這也表現(xiàn)出與文化有關的美式英語及肢體表達。

(5)在美國若有人請你注意PC，往往不是讓你注意個人電腦，而是指“政治正確”(Politically Correct/ Political Correctness，簡稱PC)，即面對具有不利條件的群體，要注意可能會有冒犯他人或讓人不快的言語行為。在言論方面，你可以批評強勢集團，但絕對不可以歧視弱勢群體，如宗教禁忌、種族禁忌、性別禁忌、性向禁忌及殘障禁忌等。

(6)美國約占四分之三人口的宗教信仰是基督教，但由于是移民國家，也存在其他的宗教信仰者。每逢圣誕節(jié)，雖然到處都是“Merry Christmas!” 但無論在大學校園里，還是在公司組織中，人們碰面通常會說“Happy Holidays!”這是因為如果對方是穆斯林教徒，說圣誕祝語對他而言是一種冒犯。同樣，“Oh my god!”“Jesus!”等情感感嘆句也是應該避免的，通常改用“My goodness!”

英語教學與英美文化很難分開。譬如新教的宗教精神已經(jīng)具有美國文化的深層意義，美國人受這種文化的熏陶，自然而然有著比較強烈的宗教精神。從上面的例子中可以看出，英美的節(jié)慶文化都具有明顯的宗教含義。介紹這些宗教含義有助于學生更好地了解西方人的觀點。由于文化的背景知識影響人們對語言的理解，學生可能會由于缺少該節(jié)慶的文化背景知識而加入自己的想法，以此來了解他們所不熟悉的文化，這自然會對該文化節(jié)慶中的宗教含義產(chǎn)生不客觀的印象。因此，在目的語文化的學習上，要領會另一種文化的深層意義并不是短短幾節(jié)課的教學就能達到的?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)需要較長的時間和過程。

3 結語

當前的全球化社會是一個以全方位交流合作為主旋律的世界，廣泛深入地學習英語國家文化是成功地走向世界，進一步加強國際文化交流的必要條件。英語語言教學不僅是語言的教學，文化習俗已經(jīng)成為英語教學上的重要內(nèi)容。文化的涉及面廣，受時代的影響極深，同時又與社會生活相融并存。語言學習的最終目標在于跨文化有效交際。任何一位英語學習者對于異文化的認知，都應該以積極態(tài)度面對。因此，英語教學與英美文化、學習英語與學習目的語文化都是不可分割的。最好的文化學習觀是將文化視為歷程,即借由第二文化的獲得來創(chuàng)造生動的文化意義。如果缺少對目的語文化的學習，跨文化交際難免有許多誤會的產(chǎn)生。英語學習者若不知道英語世界的文化模式，在交流上難免會產(chǎn)生一些失誤。