基于教育價值的課堂教學評價構建及實證研究*

黃 偉（南京市百家湖中學，江蘇南京 211100）

當前，初中道德與法治課堂教學評價指標體系凌亂繁多，不能直指、凸顯育人導向，不能關注價值主體的需要等，這樣的評價難以為教學改進提供證據(jù)支持和行動方向。本文從學科教育價值的視角，篩選、挖掘教學活動中對學生成長有用的評價指標，構建“確定”與“實現(xiàn)”教育價值水平的指標體系，并以實證的方法，測量教學內容、教學設計及實施對提升學生良好品德和品格的水平，給予價值判斷，從而為教學效益的增進提供科學依據(jù)，以滿足教育活動主體的需要。

一、教育價值確定水平指標體系的構建及評測

教育價值的確定必須基于課程標準、學生實際、時代要求，其所思考的是選擇什么樣的教學內容對學生的成長是有價值的，如何將國家意志轉化為學生自我發(fā)展的需求，尋求國家意志與學生自我發(fā)展的同一性。為衡量教師對教學內容教育價值的確定水平，制訂了以下評價表（見表1）。

表1 教育價值確定水平評價表

續(xù)表

典型案例評測與分析：

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（七上）“走近老師”一課時，教師將教育價值擬定為：

（1）自我成長：體會教師職業(yè)的特殊性，理解教師的職業(yè)，認識到教師也是普通人，學會用全面的眼光看問題。

（2）我與他人的關系：主動走近老師，悅納不同風格的老師，增強人際交往能力。

（3）我與社會、國家的關系：用理性的眼光看待社會中對教師職業(yè)和行為的評價，提升參與社會的能力，傳承“尊師重道”的傳統(tǒng)美德。

【評測與分析】

評價等級：A

從前測看，教師在課堂展示了調查的問題與結果。問題1：你愿意走近老師嗎？結果：愿意23.7%，不愿意76.3%。問題2：原因分別是什么？愿意的原因：喜歡老師，和老師有共同的愛好，有益于更好地學習……不愿意的原因：害怕，總覺得老師高高在上，有代溝，不會的題目可以上網(wǎng)搜索，不需要走近老師也能解決，沒有合適的時機……基于以上調查，教師提出：為什么要走近老師？可見，這種來源于學生真實想法的前測，切中了教育的價值點，引導學生主動走近老師。從課程功能的實現(xiàn)看，本教育價值基于學生不斷擴展的生活，從自我成長，我與他人及我與社會、國家的關系進行整體建構，有引力、張力。從滿足個人與社會發(fā)展需要看，對教師風格的不認同，對教師的懼怕等因素成為學生走近老師的障礙，本教育價值中引導學生認識到教師也是普通人，全方位、立體式地展示教師工作與生活的方方面面，以一種全面的眼光看待老師，滿足了學生交往的需要。教育價值中提出“用理性的眼光看待社會中對教師職業(yè)和行為的評價”，直指和諧、平等、公正、友善等社會主義核心價值觀，落實國家意志。從表述看，每一個方面都落腳在對學生成長的意義與價值。

二、教育價值實現(xiàn)水平指標體系的構建及評測

基于教育價值有效實現(xiàn)的教學設計必須把“人類是如何學習”的知識作為基礎，必須把蘊含思想內涵、展示思想動態(tài)的元素作為評測點，這一指標體系從教師教學設計與實施兩個維度制定，從對二者分解的諸多因素中進行甄別與挑選，最終確定能影響教育價值有效實現(xiàn)的重要指標。為測量不同層次的能力水平，制訂了下表（見表2）。

表2 教育價值實現(xiàn)水平評價表

典型案例評測與分析：

1.1結構設計

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（七上）“走近老師”一課時，教師在教學結構上，設計為“走近老師—走進老師—尊敬老師”三個教學環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)一學生基于自己對老師的采訪，分享對班級任課老師的新認識；環(huán)節(jié)二基于調查數(shù)據(jù)重點探討未來教師的職業(yè)是否會被現(xiàn)代科技取代，為什么要走進老師，遇到不喜歡的老師我們是否還要走進；環(huán)節(jié)三播放采訪老師的視頻激發(fā)尊師的情感。

【評測與分析】

評價等級：A

本教學設計的結構安排主要從了解—理解—尊重三個層面漸次推進，內蘊情感與邏輯線索，由空間距離的“近”到理性認同的“進”，最后自然生成情感上的尊重與尊敬，脈絡清晰，一氣呵成。

1.2活動設計

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（八下）“基本政治制度”一課時，某教師組織了一個題為“民族知識知多少”的趣味問答。

（1）你知道我國有多少個少數(shù)民族嗎？并至少說出五個少數(shù)民族的名稱。

（2）你知道我國少數(shù)民族分布最多的省是哪個省嗎？

（3）你知道人口最多的少數(shù)民族是哪個嗎？

【評測與分析】

評價等級：C

本活動的目標指向地理知識的達成，而未能揭示本節(jié)課的教育價值，從而偏離教學目標、學科特性、育人旨歸，在思維與價值觀的塑造上未能指涉。

1.3情境設計

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（七下）“情緒的管理”一課時，教師呈現(xiàn)案例：兩只猴子同時關在籠子里，一只被捆住了，不能動；另一只可以在籠子里活動。實驗者每隔20秒鐘對能動的猴子進行一次電擊，每次放電前5秒鐘，籠子里的紅燈就會亮起來。籠子里有一個開關，能動的猴子在籠子里活動時發(fā)現(xiàn)了這個開關，每當紅燈亮時，它就會按動開關逃出籠子。實驗不間斷地進行，有一只猴子先死了。

問題：你認為哪只猴子會先死。為什么？

教師呈現(xiàn)研究結果與結論：科學家發(fā)現(xiàn)，能活動的猴子因壓力大，精神緊張，焦慮不安，老擔驚受怕，死于嚴重的消化道潰瘍，胃爛掉了，實驗之前體檢它沒有任何胃病，可見，這是二十幾天內新得的病。因此，我們要保持自己的情緒健康，對不合理的情緒我們要及時調整，擁有一個好心情。

【評測與分析】

評價等級：B

這一情境的科學性我們暫且不論，對落實教材觀點、學科知識應該沒有異議，但是我們走進素材就會發(fā)現(xiàn)，一只發(fā)揮主觀能動性的猴子死了，而另一只坐以待斃的猴子卻安然無恙，素材所隱含的價值與德育性背離了。

1.4問題設計

【案例】

在教學蘇人版（八上）“處處有競爭”一框時，某教師設計了如下問題：

（1）哪里有競爭？（2）是否只能被動接受競爭？（3）輸了的競爭還有意義嗎？（4）競爭只是競爭嗎？

【評測與分析】

評價等級：A

四個問題形成了一個邏輯推進的問題鏈。通過“哪里有競爭”幫助學生理解競爭無處不在，避無可避；“是否只能被動接受競爭”的討論，幫助學生理解競爭具有超越自我、促進成長的重要意義；“輸了的競爭還有意義嗎”的討論，讓學生認識到輸了的競爭也有價值，從中可以找到差距、收獲友誼、端正心態(tài)；通過對“競爭只是競爭嗎”的探討，培養(yǎng)學生辯證看待競爭與合作的關系，樹立共贏的競爭理念。這樣的問題基于學生認知中的盲區(qū)、誤區(qū)，基于學生的經(jīng)驗又對經(jīng)驗進行升級改造，不是淺顯問題的堆砌，而是思維的不斷進階、擴展。

2.1對學生應答的處理

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（七上）“走近老師”一課時，某教師提出問題：遇到一位很兇的老師，你不喜歡他的風格，他的課你一點也不想聽，怎么辦？一位學生的回答是：不能因為不喜歡這位老師，而放棄對這門課的學習，否則損失的還是自己。對此，授課教師表示認可。

【評測與分析】

評價等級：B

大部分教師也是這樣處理的，這種從自身利益視角的思考，讓選擇蒙上了一層功利化的色彩，實際上還是沒有解決學生的認知誤區(qū)，這一問題的焦點應是對教師的認識。在面對這一回答時，教師要能預設到學生眼中的老師往往只局限于課堂、辦公室等場所，老師的興趣愛好、生活狀態(tài)、職業(yè)態(tài)度與技能，對待自己學生的心聲是什么等，學生并無全景式、全方位的認知，可以組織活動，找找老師的另一面，讓學生全面地看待一位老師，從而獲得客觀的評價。教師在對話中是不是還要澄清：對某種風格的喜好不應成為我們判斷老師優(yōu)不優(yōu)秀的標準。即便最終學生還是不喜歡某種風格的老師，但應引導學生學會包容、接納，每一種風格都有其優(yōu)勢與劣勢，都應該得到尊重。

2.2對課堂意外事件的處理

【案例】

在教學統(tǒng)編《道德與法治》（八上）“以禮待人”時，某教師引入了孔融讓梨這一經(jīng)典故事，問：假如是你，你會這樣嗎？站起來回答的同學都表示會的，原因大都是：這是中華民族的傳統(tǒng)美德，體現(xiàn)了一種禮讓的精神等。老師也得到了自己想要的答案，正準備進入下一環(huán)節(jié)時，教室里突然冒出個聲音：“這會把弟弟慣壞的，大人吃大的才公平?！崩蠋熛仁且徽缓舐刈叩竭@位同學的身邊，問道：“如果你是弟弟，哥哥一上來就把大的拿走了，你內心覺得這樣公平嗎?”學生答道：“公平啊！”老師又問道：“次次都這樣，公平嗎？”學生遲疑了片刻：“好像有點不公平，最起碼要平均一下?！崩蠋熡址磫柕溃骸澳愕墓绞遣皇怯袃蓚€標準呢？對自己一個標準，對別人另一個標準?！?/p>

【評測與分析】

評價等級：A

教師在課堂意外事件發(fā)生時極好地展現(xiàn)了教育的智慧，面對學生思路的外引，教師一開始并沒有強行統(tǒng)一、控制學生的思想，而用引導打破學生的自我中心、個人利己主義，引向反思自我，進行真正的道德思考。

總之，基于教育價值的課堂教學評價指標體系，是一種經(jīng)過遴選、加工和再造的關鍵點、級差點的綜合，是課堂教學評價設計與實施的價值訴求，是深化課程改革、立德樹人的邏輯必然。