從動機理論看小學生課堂問題行為

王婧雯

摘 要 小學生課堂問題行為是影響教學效果的重要因素之一，對于小學生的身心健康發(fā)展具有消極影響。本文從動機理論的行為取向、認知取向和人本取向三個方面對于小學生課堂問題行為的內部因素進行深入分析，為教師更好地創(chuàng)設促進學生學習的外部條件提供有針對性的建議。

關鍵詞 動機理論 行為取向 認知取向 人本取向 小學生 課堂問題行為

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.059

Abstract Pupils' classroom problem behavior is one of the most important factors that influence teaching effect and may have negative impact on their personal development. This article tries to analysis the internal factor with behavioristic view of motivation， cognitive view of motivation， and humanistic view of motivation to provide some suggestions for the teachers.

Keywords motivation theory； behaviorism； cognition； humanism； pupils； classroom problem behavior

在小學課堂上常常會出現學生表現出一些不恰當的行為從而干擾正常教學的現象，是幾乎所有教師都會遇到的挑戰(zhàn)。課堂問題行為是破壞課堂秩序、影響課堂教學效率的重要因素之一，同時對小學生的身心健康發(fā)展也會產生消極作用。因此無論是從教師還是學生的長遠發(fā)展角度考慮都需要對小學生課堂問題行為進行深入了解與分析，從中找到具有針對性的應對措施。以往的研究大多從家庭、教師和學校三個方面著手分析小學生課堂問題行為的原因，力求為小學生的學習成長提供良好的外部條件?，F有研究對于學生成長的內部條件方面關注較少，往往一筆帶過，而外部條件要達到理想效果需要內部條件的共同配合，本文就從動機理論的視角深入剖析影響小學生表現出課堂問題行為的內部因素。

1 小學生課堂問題行為及現狀

課堂問題行為是指發(fā)生在課堂情境下的，不能遵守社會公認的正常學生行為規(guī)范、偏離同齡人標準的行為。學生的問題行為是多種多樣普遍存在的，并非只有教師眼中“學習不良”學生才會表現出來，一些優(yōu)等生也會表現出課堂問題行為，只是在數量和程度方面存在差別。不同學者對于課堂問題行為的分類有所差異，美國學校心理學家奧姆羅德根據學生不當行為對于自己或他人的影響程度將問題行為分為兩類，一類是對于學生的學業(yè)成績具有較小的長遠影響，比如與周圍人講話、傳紙條、拖延交作業(yè)等等；另一類是嚴重影響自己與他人的學習以及長遠的發(fā)展，如上課尖叫、攻擊同學、破壞課堂氛圍的行為?？翆W生問題行為根據具體表現劃分為人格型問題行為、行為型問題行為和情緒型問題行為三個大類。我國學者則根據學生在課堂表現中的傾向性將課堂問題行為劃分為外向攻擊性和內向退縮性問題行為。當前小學課堂中常見的課堂問題行為表現為四種：擾亂性動作、擾亂性表達、退縮行為和注意力分散行為。

2 從動機理論的三種基本取向看課堂問題行為

動機是一種激發(fā)、指向和維持個體某種行為的內部心理狀態(tài)，它解釋了人們選擇不同行為的原因，從動機理論的視角出發(fā)可以指導我們進一步認識小學生課堂問題行為產生的內部原因，這其中涉及到動機理論的三種基本取向：行為取向、認知取向和人本取向。

2.1 行為取向的動機理論

2.1.1 行為取向的動機理論與課堂問題行為

根據行為主義的觀點，個體之所以表現出某種行為，是由于先前行為與刺激之間產生了聯結，這種聯結受到強化物的作用會更加牢固，其發(fā)生頻率以及持續(xù)時間都會增加。行為取向的動機理論認為個體做出某種行為的動機完全來源于外部的誘因，個體表現出某種行為后如果能獲得某種令其感到滿意的事物就會激發(fā)其行為動機。在課堂中，擾亂性表達這類的外顯型課堂問題行為出現較多，主要表現為隨便講話、發(fā)出怪聲、模仿老師說話等等。從行為取向上看，學生表現出擾亂課堂紀律的行為的原因在于學生能夠通過這樣的方式獲得老師和同學的注意，這一點在學習不良學生身上比較明顯。一方面，鑒于教師對于這部分學生的關注較少，他們在學業(yè)上比較吃力很難由于出色的成績獲得關注，因此只能“反其道而行”通過不良行為吸引注意，即使這種關注往往伴隨著老師的斥責。區(qū)分強化與懲罰的標準在于它們對于行為的影響，而不在于與它們相聯系事物的感情色彩，雖然被批評看起來是讓人感到不愉快的經歷，教師認為是在對學生進行懲罰，但是學生獲得了想要的關注。從這個意義上來說學生受到了強化，于是就會在之后的課堂上增加這種行為表現的頻率，這也就是為什么即便是嚴厲的批評教育效果還是不盡如人意的原因。另一方面，學習不良的學生由于不能跟上課堂的節(jié)奏會感到整個課堂環(huán)境十分“難熬”，于是通過擾亂性的行為激怒教師，此時教師如果采取不讓學生參與課堂進程的方式（如到教室外罰站、沒收作業(yè)本等）作為應對，那么學生就能有充分的理由逃離令其感到不愉快的環(huán)境，教師的處理在無形中對學生的課堂問題行為起到負強化的效果。

2.1.2 行為取向的動機理論的建議

（1）給予關注，鼓勵支持。教師普遍都會對學習成績優(yōu)異、品行良好的學生產生好感而對于學習不良的學生感到頭疼，這是正?，F象。但是教師需要克服這樣的觀念盡量做到一視同仁，對于學習不良的學生要給予和優(yōu)等生同等的、甚至是更多的關注。學習不良學生在學業(yè)上存在困難，課堂上聽不懂，課后作業(yè)不會做，教師的冷漠會讓他們感到被忽視，因此只能靠擾亂課堂獲得關注。陳鶴琴先生說過：“沒有教不好的學生，只有不會教的老師。”每個孩子都是有潛能的，教師對于他們的積極關注能夠營造一個安全、溫暖、包容的學習環(huán)境，暗含著直面困難的勇氣和力量，學生不至于產生想要逃離的想法，有助于為學生迎接學習中的挑戰(zhàn)提供堅強的后盾。

（2）多用表揚，慎用懲罰?！吧钪胁皇侨鄙倜溃侨鄙侔l(fā)現美的眼睛?！奔词故窃趯W習不良的學生身上也會有閃光點，教師對于學習不良的學生尤其不能吝嗇表揚，這不僅能使學生感受到他們也是受到關注的，同時也能在潛移默化中糾正他們尋求關注的方式：只要努力做好就可以得到他人的關注而不一定要通過在課堂上擾亂紀律來實現。研究表明，強化比懲罰在行為干預方面的效果更好，系統(tǒng)地運用表揚和關注，是教師最有力的激勵方式和課堂管理工具。懲罰是教師們常用來糾正問題行為的方法，被認為是直接有效的，然而事實卻表明單純的懲罰所起到的矯正作用微乎其微。對于輕微程度的課堂問題行為，只要沒有嚴重影響課堂秩序、違反班規(guī)校紀、危及他人安全，當堂課上可以采用不予理睬的方式，在課后對于學生進行個別交流，這樣不僅可以避免間接性地強化學生的不良行為，也能給教師情緒緩沖的時間，避免處理方式過于情緒化。懲罰本身并不能向學生傳達什么行為是應該做的，將適度、即刻的懲罰與需要學生做的正確行為而受到的強化匹配起來才能夠產生一定的效果：比如學生亂扔橡皮屑，教師對學生進行口頭批評（懲罰），學生將橡皮屑清理干凈后對其進行表揚（正強化），在這一過程中學生對于不應該做的和應該做的行為都有了清楚的了解。

2.2 認知取向的動機理論

2.2.1 認知取向的動機理論與課堂問題行為

認知取向注重個體行為的內部動機，認為個體表現出某種行為并非由于外部的獎懲決定，而是個體進行思考的結果。成就目標理論認為個體之所以參與某種活動，是由于個體為了獲得或達到有價值的結果或者目的，即受到成就目標的影響。成就目標主要劃分為掌握目標和表現目標兩大類，近期研究又增加了趨近和回避的維度，因此最終形成了四種成就目標定向：掌握趨近型、表現趨近型、掌握回避型、表現回避型。持掌握趨近目標的學生將注意力放在提高能力上，對于遇到的困難能夠積極應對也樂于向他人尋求幫助，不會擔心自己的表現和他人相比是否優(yōu)秀。持表現趨近目標學生關注自己的成績或表現是否超過其他人，由此獲得滿足感，因而有時會為了獲得良好的成績表現出一些問題行為，如考試作弊、妨礙他人學習或者完成任務偷工減料以達到比其他人先完成的目的等等。持掌握回避型目標的學生的關注點在于避免讓自己處于無法掌控的情境下而顯現出無知，只求不出錯就行因而容易形成完美主義，只在自己能夠確保成功的環(huán)境下進行活動，在課堂上通常不會主動積極地參與教學過程，表現出課堂冷漠行為，如東張西望、神色呆滯或者無動于衷。持表現回避型目標的學生通常希望能夠不被人覺得自己很愚蠢很差勁，往往會習慣性地回避任務最終演變成習得性無助，如表現出逃課早退、害怕老師提問、不參與同學討論交往等退縮行為。兩種回避型目標所導致的課堂問題行為屬于內隱性的問題行為，通常不會干擾到正常的課堂秩序，但是會對學生個人的長遠發(fā)展產生不利影響，同樣不容忽視。

2.2.2 認知取向的動機理論的建議

（1）從超過他人到超過自己。在很大程度上，學生持什么樣的成就目標與教師日常引導的“暗示”有關。如果教師只關注學生最終的成績，這樣會促使學生更有可能向表現目標方向發(fā)展，不利于掌握目標的發(fā)展，導致過分關注將自己的取得進步的標準建立在與他人作比較的基礎上而不是能力水平的提高上。教師需要在日常的教學中弱化表現目標的色彩，鼓勵學生以自身水平為比較標準，“每天都要比昨天的自己進步一點”。當然，這并非否認同伴間的競爭對于學習的促進作用，而是強調學生應當關注于真正意義上的能力提高，而不是“看起來表現得好”。關于與同伴間的關系，教師應當鼓勵學生將他們視為交流想法和獲得幫助的資源，而不是通過他人的表現作為自己進步的參照點。學生在確定自己的目標前，需要對目前自身的狀況以及想要達到的狀態(tài)之間的差距有清楚的認識，從而能夠有方向、切實際地實現特定的目標。因此，教師需要及時對學生的成長作出反饋使他們能夠對自己的進步進行評估。

（2）從擔心犯錯到在錯中學。持有掌握回避型以及表現回避型目標定向的學生顯然相比于另兩種類型的學生在學習方面缺乏一種“沖勁”，主要原因就在于對于失敗的看法存在偏差，教師要做的就是糾正他們對于失敗的恐懼，為他們邁開腳步借一把力。將評價標準定位到自身，如果一種題型十次中能做對兩次，而經過一周的努力能夠做對五次，和優(yōu)等生相比確實不能算是成功，但是與之前相比又怎么能說這不是進步呢？為他們提供適宜難度水平的學習任務以及適當的幫助，同時鼓勵他們將注意力放在手頭的學習任務上而非他人的評價，讓他們體驗通過努力獲得的成功，以此增強他們的自我效能感和參與積極性。

2.3 人本取向的動機理論

2.3.1 人本取向的動機理論與課堂問題行為

人本主義主張以人為中心，強調人的潛能、個性與創(chuàng)造性發(fā)展，強調以自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標，在20世紀70年代開始關注以實證客觀的方式研究人的需要、價值、目標等問題，因此自我決定理論應運而生。自我決定理論認為有機體一直在爭取自主性、自我決定感以及與他人的關聯，以滿足勝任感、自主性和歸宿感三種最基本的心理需要。人們總是有這樣的傾向：將自己視為優(yōu)秀的、有能力的個體以此來獲得自我價值和勝任感，而當學生所參與的學習任務不能持續(xù)體驗到愉悅與成功，勝任需要得不到滿足，那么他們就會轉而選擇用各種方法避免參與任務。因此就可以解釋為什么學習不良的學生總會出現不做作業(yè)或者在老師要求完成題目時拒絕參與等現象，主要是持續(xù)的失敗使他們無法從中體驗到勝任感；對于實在無法逃避的任務，學生會采取故意拖延、抄襲他人、偷工減料、潦草馬虎等自我阻礙的方式應對，以此保護自身的自我價值感。自主需要是三種基本需要的核心成分，是指個體按照自身的意愿而非依據外部獎懲和壓力行事的需要。當個體感到他人對自己所做的行為有一種強硬的控制感，個體會感到不自在或者傾向于做出與之相反的行為來顯示對自己生活的支配權，如挑戰(zhàn)教師制定的課堂規(guī)則、故意做出擾亂課堂的行為。外在的獎勵并不是總是能奏效，如果學生將老師的獎勵理解為教師對學生控制的手段，那么學生就會對于獎勵失去興趣，在當前任務下的自我決定感以及內在動機也會隨之降低。人是社會性動物，任何年齡段的人都有渴望與他人建立親密情感聯結和依戀關系的關聯需要，學生進入小學階段后，同伴對其成長產生影響的比重逐漸增加，成為學生是否努力學習的最主要因素。此時，學習對于學生的意義或許比不上與同伴保持良好的交往重大，學生很難將有限的精力在二者之間做出很好的平衡，因此會不分場合地進行“社交活動”從而成為“課堂問題行為”，如在課堂上與同伴竊竊私語，傳遞小紙條，做小動作等。同時，為了在團體中獲得肯定，學生會尋找機會成為“英雄”，于是頂撞老師、捉弄同學這樣的行為也時常發(fā)生。有時為了維持友誼使其他同學接受自己，一些優(yōu)等生也會表現出問題行為，如幫助他人作弊、不參與討論、不愿意挑戰(zhàn)他人的錯誤答案、草率對待學習任務使自己成績不過分優(yōu)秀等。

2.3.2 人本取向的動機理論的建議

（1）設定合適的任務，增強勝任感。當學生面對不符合自己水平的學習任務時，會出現兩種情況：對于學習不良學生來說會產生無助感，對優(yōu)等生來說過分簡單的任務會降低學生的內在學習動機。因此教師需要根據不同學生的水平安排相應的學習任務，使學習不良的學生能夠在有支持的環(huán)境中大膽嘗試挑戰(zhàn)，不害怕出錯；優(yōu)等生能夠得到更好的提高。對于學習不良的學生的任務安排需要遵循由易到難的原則，前期的任務考察的是他們已經掌握的知識和技能，這樣一方面可以了解基礎知識掌握的程度，另一方面也可以使學生體驗到成功的喜悅，增強自己的勝任感。在面對困難的任務時，為他們提供更多的信息和指導，同時幫助他們對于自身能力樹立客觀的評價，對于自己能做什么不能做什么有正確的認識。

（2）給予自我決定的機會，增強自主性。學生的自主需要提示教師在指導學生時盡量避免使用控制性的手段和方式，給予學生自我決定的機會。如在日常班級管理方面，教師一一羅列出哪些行為是不被允許的會導致學生感到受束縛，教師可以適當給予學生一些自主權，相信學生有思考的能力，讓學生自己制定他們需要遵守的班級行為準則，這樣最終產生的規(guī)范結果是一樣的，但學生們會更愿意去遵守這些規(guī)定，賦予其重要的意義，即便真正做起來可能會覺得枯燥無趣。跟同學們溝通使他們明白這些規(guī)則、要求并非是為了控制他們，而是有助于他們取得良好的學習效果的方式。隨著學生年齡的增長，自我決定有助于將教育目標內化，成為學生自己的動機，從而發(fā)揮更加穩(wěn)固的決定性作用。

（3）提供同伴交往的情境，增強歸宿感。學生進入到小學階段，與同伴的交往會在日常交往中占據越來越大的比重，關聯需要即希望與同伴團體進行交往的需要日益強烈。教師不可以忽視甚至壓抑學生的需要，而應該創(chuàng)造合適的條件引導學生，協(xié)調好關聯需要與學習活動之間的關系。如教師可以在班級設置學習小組，以小組合作的形式開展學習，這樣既可以滿足學生的關聯需要，也能避免學生一直處于聽老師講課的單一環(huán)境下被動接受知識，學生能夠在與同伴的交流討論中發(fā)表自己的見解，積極參與學習活動。

行為取向、認知取向、人本取向的動機理論從不同角度為我們理解小學生課堂問題行為提供了新的視角，為中小學教師的課堂管理以及營造更加和諧的師生關系提供了啟示。充分了解小學生的課堂問題行為的動機有助于教師更有針對性、更科學地安排教學活動。

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