課程領(lǐng)導(dǎo)研究的現(xiàn)狀分析與思考

劉增升

摘 要 運(yùn)用內(nèi)容分析的方法，基于CSSCI（2003-2017）數(shù)據(jù)庫(kù)中有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的期刊論文作為樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析表明，新課改以來(lái)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究具有以下三個(gè)特點(diǎn)：研究主體多元化，但比例失調(diào)；研究方法以理論思辨為主，實(shí)證研究偏少；研究?jī)?nèi)容廣泛，但層次結(jié)構(gòu)單一。因此，我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究應(yīng)構(gòu)建比例協(xié)調(diào)的研究群體；綜合運(yùn)用各種研究方法；研究?jī)?nèi)容的層次更加立體。

關(guān)鍵詞 課程領(lǐng)導(dǎo) 研究主體 研究方法 研究問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.089

Abstract Based on the method of content analysis， the statistical analysis of the journals published by the course in the course of CSSCI （2003-2017） shows that the research on the curriculum leadership has the following three characteristics since the new curriculum reform： the study of the diversification of the subject， but the imbalance； Research methods to theoretical speculation， empirical research less； research content is extensive， but the hierarchical structure of a single. Therefore， the research of curriculum leadership in our country should construct a proportion of research groups； the comprehensive use of various research methods； research content level more three-dimensional.

Keywords course leadership； research subject； research methods； research problem

課程領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題是伴隨著新課程改革而出現(xiàn)的，并受到研究者的廣泛關(guān)注。本文采用內(nèi)容分析法對(duì)近十五年（2003-2017）CSSCI期刊和核心期刊中有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)進(jìn)行詳細(xì)的分析，以反思當(dāng)前我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)研究現(xiàn)狀中存在的主要問(wèn)題，為后續(xù)的課程領(lǐng)導(dǎo)研究提供有益的參考。

1 研究設(shè)計(jì)

內(nèi)容分析法是一種以各種文獻(xiàn)為研究對(duì)象，對(duì)傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)和定量描述的研究方法，具有客觀、方便、經(jīng)濟(jì)等優(yōu)點(diǎn)。其實(shí)質(zhì)是對(duì)傳播內(nèi)容所含信息量及其變化進(jìn)行分析，即由表征的有意義的詞語(yǔ)推斷出準(zhǔn)確意義的過(guò)程。[1]運(yùn)用這種定量研究方法分析我國(guó)十五年來(lái)課程領(lǐng)導(dǎo)研究，可以了解有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的趨勢(shì)和特點(diǎn)。

1.1樣本選擇

以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”為來(lái)源，以“課程領(lǐng)導(dǎo)”為篇名，“匹配精確”的方法，檢索2003-2017年的核心期刊，經(jīng)過(guò)初步篩選，去除無(wú)關(guān)聯(lián)性的文章后，共選取200篇論文作為研究樣本，并將其內(nèi)容作為研究分析的第一手資料。

1.2分類與分析單元

研究的分類分為研究主體、研究方法和研究?jī)?nèi)容三個(gè)領(lǐng)域。每篇論文都作為獨(dú)立的分析單元而存在。

研究主體依據(jù)論文作者所屬單位進(jìn)行劃分，共五個(gè)單位。分別是：高校教師（含高等專科院校及以上院校）；各省、市、縣的教育行政部門(mén)；基礎(chǔ)教育教師（含幼兒教育，初等教育和中等教育三個(gè)時(shí)期）；在讀碩博研究生；雜志社。多位作者的只計(jì)第一作者。

研究方法包括六種：文獻(xiàn)法，思辨法，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，調(diào)查法，個(gè)案分析法和訪談法。

研究?jī)?nèi)容的分類依據(jù)教育科學(xué)研究的分類和潘懋元對(duì)教育研究領(lǐng)域的分類方法，以及研究?jī)?nèi)容主題的不同，把課程領(lǐng)導(dǎo)的研究分為基礎(chǔ)理論探析（包括課程領(lǐng)導(dǎo)的概念、內(nèi)涵、類型、特點(diǎn)、作用等）；實(shí)踐探索（包括課程領(lǐng)導(dǎo)在實(shí)踐中的方法、條件、模式、作用）；角色分析（包括校長(zhǎng)、教師、教研員等）和比較視野（國(guó)外課程領(lǐng)導(dǎo)研究、不同課程觀下的課程領(lǐng)導(dǎo)研究等）。論文的研究?jī)?nèi)容不僅只局限這四個(gè)方面中的其中一個(gè)，為避免重復(fù)統(tǒng)計(jì)，依據(jù)基礎(chǔ)理論探析、微觀實(shí)踐探索、角色分析研究和比較視野研究四個(gè)維度進(jìn)行編碼，在對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容閱讀的基礎(chǔ)之上，我們按照其主要論述的內(nèi)容進(jìn)行分類。

2課程領(lǐng)導(dǎo)研究的基本狀況

2.1研究主體多元化，但比例失調(diào)

首先，新課程改革以來(lái)，課程領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題引發(fā)高校教師的普遍關(guān)注，在15年的研究跨度中，有五成以上的研究者是高校教師，而且在每年研究主體的人數(shù)中，高校教師在所有研究主體中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。因?yàn)樵谡n程領(lǐng)導(dǎo)的研究過(guò)程中，不僅需要理論上的探索，也需要在實(shí)踐中的應(yīng)用。因此，高校教師大多從基礎(chǔ)理論層面進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的“應(yīng)然”研究。其次，隨著新課程改革不斷的深化，課程領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題也逐漸引起其他研究群體的關(guān)注。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在讀碩博研究生作為第二大研究群體對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題的研究相比高校教師的研究，趨向具體到課程領(lǐng)導(dǎo)的某一群體，如對(duì)校長(zhǎng)群體課程領(lǐng)導(dǎo)的研究、教師群體課程領(lǐng)導(dǎo)的研究等；或者趨向?qū)φn程領(lǐng)導(dǎo)的研究做跨年度的文獻(xiàn)述評(píng)。這類群體往往能夠根據(jù)先前研究中出現(xiàn)的問(wèn)題和偏向能夠有較好的把握，但對(duì)出現(xiàn)問(wèn)題的解決方案上往往會(huì)陷入到前人的窠臼當(dāng)中。最后，作為課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐者，基礎(chǔ)教育教師和學(xué)校管理人員基于現(xiàn)實(shí)需求參與到課程領(lǐng)導(dǎo)中，即在新課程改革實(shí)施的過(guò)程中，課程領(lǐng)導(dǎo)作為新理念被提出之后，對(duì)學(xué)校教師和管理者提出更高的要求。因此，他們?cè)诮Y(jié)合自己的從教經(jīng)歷和所在學(xué)校特點(diǎn)，依據(jù)新課程改革的理念對(duì)其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和反思。因此，基礎(chǔ)教育教師在高校教師和高校研究生群體之后的第三大研究群體。在研究中發(fā)現(xiàn)和探索實(shí)際問(wèn)題的有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的缺失，導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)研究的效度和信度較差。

2.2質(zhì)性研究方法多 量化研究偏少

在研究方法上，以定性研究方法為主，量化研究方法的運(yùn)用偏少。究其原因在于，在研究主體中，基礎(chǔ)教育教師所占總體比例本就不多，而且也并不是所有基礎(chǔ)教育教師都會(huì)選擇教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，所以其在研究方法的總體占比不高也是情理之中的。而運(yùn)用量化研究方法的調(diào)查法、個(gè)案分析法和訪談法，不僅在所有期刊中選擇較少，而且從每年發(fā)布的研究成果上來(lái)看，一般是在某些年份中斷斷續(xù)續(xù)的出現(xiàn)，沒(méi)有連續(xù)性，數(shù)量也偏少。訪談法只在2008年出現(xiàn)過(guò)一次，而且還是對(duì)澳大利亞的一所大學(xué)教授進(jìn)行的訪談，所了解的是西方對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)，而對(duì)國(guó)內(nèi)無(wú)論是高校教師還是基礎(chǔ)教育教師的訪談甚少。這就導(dǎo)致我國(guó)教育學(xué)界在課程領(lǐng)導(dǎo)的理解和認(rèn)識(shí)上大多處于一種“應(yīng)然”狀態(tài)，而對(duì)本土的課程領(lǐng)導(dǎo)的“實(shí)然”狀態(tài)的不甚了然。對(duì)我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)所面臨問(wèn)題的認(rèn)識(shí)依然停留在表層上。

2.3研究?jī)?nèi)容廣泛，但內(nèi)容傾向單一

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，研究?jī)?nèi)容廣泛，但是研究?jī)?nèi)容同質(zhì)化問(wèn)題較為突出。首先，“課程領(lǐng)導(dǎo)”作為舶來(lái)品，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)國(guó)外有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的近況介紹較少，關(guān)注度和研究度明顯不足，尤其較少關(guān)注對(duì)國(guó)外經(jīng)典案例的介紹和重構(gòu)。其次，國(guó)內(nèi)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的角色分析研究較多。但梳理相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)角色的分析主要聚焦校長(zhǎng)和教師兩大群體上，占角色分析論文中的八成以上，其中以校長(zhǎng)為主要分析對(duì)象。而對(duì)其他課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)角色分析較少?？梢?jiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的主體認(rèn)識(shí)，課程領(lǐng)導(dǎo)的角色分析還停留在較為表層的層次，忽視了課程領(lǐng)導(dǎo)主體中不同角色之間的區(qū)別和聯(lián)系以及他們之間的相互影響。再次，在最近十五年的課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐探索中，課程領(lǐng)導(dǎo)在實(shí)踐探索中比重不足，在這一方面的研究還有待進(jìn)一步提升。比如在探索課程領(lǐng)導(dǎo)的問(wèn)題中，一般局限在某一個(gè)特定的學(xué)校中某一個(gè)角色上，或者基于某項(xiàng)課題對(duì)本地區(qū)的課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行量的統(tǒng)計(jì)和分析。最后，在對(duì)有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究中，學(xué)者們關(guān)注對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)所涉及的內(nèi)涵、角色、任務(wù)、方法、模式等方面的內(nèi)容進(jìn)行詳盡的理論上的闡釋和實(shí)踐上的探索。但是具體的人和事呈現(xiàn)出明顯的差異性，課程領(lǐng)導(dǎo)要落實(shí)到具體的，不同的辦學(xué)理念的學(xué)校、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的教師和不同背景的學(xué)生身上。因此構(gòu)建出一套行之有效的課程領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)體系顯得尤為重要。但是依據(jù)目前的研究成果來(lái)看，靈活且富有彈性的評(píng)價(jià)體系尚未建立。

3課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的反思

3.1構(gòu)建比例協(xié)調(diào)的研究群體

現(xiàn)階段課程領(lǐng)導(dǎo)研究主體的結(jié)構(gòu)性失衡現(xiàn)象比較嚴(yán)重，其中最有發(fā)言權(quán)的基礎(chǔ)教育教師在課程領(lǐng)導(dǎo)的研究中的缺失，極大影響了課程領(lǐng)導(dǎo)研究的有效性和科學(xué)性。為了構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的研究群體，應(yīng)該鼓勵(lì)除高校教師以外的研究群體的參與，尤其是基礎(chǔ)教育教師的參與。一方面，是要構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)研究的制度，調(diào)動(dòng)基礎(chǔ)教育教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的積極性；另一方面要鼓勵(lì)高校與基礎(chǔ)教育的對(duì)接，增加二者之間的交流與合作的機(jī)會(huì)。使高校教師和基礎(chǔ)教育教師之間形成從理論到實(shí)踐，從實(shí)踐到理論的雙向交流和相互關(guān)照。在中小學(xué)校園和幼兒園成立課程領(lǐng)導(dǎo)研究基地，通過(guò)合作的方式展開(kāi)研究，使理論能夠“落地生根”，也使實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌颉爸Ψ比~茂”，使高校的理論研究具有更多的實(shí)踐意味，也使基礎(chǔ)教育的實(shí)踐有更廣闊的理論視野，從而共同推動(dòng)我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的科學(xué)性和有效性。

3.2構(gòu)建多元化研究方法體系

在課程領(lǐng)導(dǎo)研究方法中，質(zhì)性研究方法占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其中理論思辨法為主要研究方法，量化研究方法的使用嚴(yán)重不足。為了糾正已有研究中方法的使用問(wèn)題，可以通過(guò)加大對(duì)實(shí)證研究和量化研究方法上的使用，以平衡落差。由于在研究群體中基礎(chǔ)教育教師所占比例甚少，導(dǎo)致在研究方法的選用上，質(zhì)化研究偏多，而量化和實(shí)證研究偏少。因此，一方面，可以通過(guò)加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育教師科學(xué)研究方法上的培訓(xùn)，使其掌握一種或幾種量化研究方法，使其對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究中把自身的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提升到理論的層面；另一方面，在高校教師科研成果的評(píng)價(jià)中更加側(cè)重其在量化和實(shí)證方面的研究成果，引導(dǎo)研究成果轉(zhuǎn)化成對(duì)本地方和區(qū)域內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)研究。

3.3尋求研究視角層次立體化

為了走出課程領(lǐng)導(dǎo)研究視角和層次上的困境，必須在研究層次和視角上進(jìn)行糾正。如注重對(duì)國(guó)外有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的最近研究動(dòng)態(tài)，關(guān)注其研究動(dòng)態(tài)不能僅僅停留在翻譯和介紹的水平上，而是借鑒其研究成果來(lái)更好地為我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)研究服務(wù)；加強(qiáng)在中小學(xué)和幼兒園中的實(shí)踐探索，并建立起對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的規(guī)范性和科學(xué)性；加強(qiáng)對(duì)中央層面、地方層面以及班級(jí)層面的課程領(lǐng)導(dǎo)的研究，注重中央、地方、學(xué)校和班級(jí)之間課程領(lǐng)導(dǎo)之間的聯(lián)系，而非把研究層次過(guò)多的集中在學(xué)校層次上的課程領(lǐng)導(dǎo)；加強(qiáng)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)各種現(xiàn)象之間的聯(lián)系研究，而不是孤立的看待課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象；對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究層次和視角追隨西方的視角和層次，而沒(méi)有將課程領(lǐng)導(dǎo)的研究視角進(jìn)行本土化處理。通過(guò)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究視角和層次的擴(kuò)展，以及對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的本土化，使得未來(lái)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的視角和層次更加立體化，更富有層次感。

參考文獻(xiàn)

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