淺析深度學(xué)習(xí)的原因與路徑

楊楊

摘 要 深度學(xué)習(xí)是時(shí)代需要和教學(xué)規(guī)律下應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物，它為有效學(xué)習(xí)提供了新的方向與思路。通過(guò)對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征的探析，提出了深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑：從外在動(dòng)機(jī)走向內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從低階思維走向高階思維，從知識(shí)容量走向知識(shí)深度，以促成和推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 原因 內(nèi)涵 教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.025

Abstract Deep learning is the product of the needs of the times and the rules of teaching. It provides a new direction and train of thought for effective learning. Through the analysis of the connotation and characteristics of deep learning， this paper puts forward the implementation path of deep learning： from external motivation to inner motivation， from low order thinking to higher order thinking， from knowledge capacity to knowledge depth， in order to promote students' deep learning.

Keywords deep learning； reason； connotation； teaching strategy

1 為何需要深度學(xué)習(xí)

1.1 時(shí)代的需要

以信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化為主要標(biāo)志的時(shí)代，不僅對(duì)社會(huì)生活產(chǎn)生深刻影響，而且也給教育帶來(lái)了新的變革。生活在這個(gè)時(shí)代的人，只要通過(guò)電腦“百度一下”，無(wú)任何空間時(shí)間的限制，都可以獲取到想要的信息與知識(shí)。它打破了傳統(tǒng)知識(shí)的壟斷、專(zhuān)家權(quán)威、場(chǎng)所封閉的教學(xué)格局。但是同時(shí)，它也顯示了一個(gè)知識(shí)變革的醒示。在這個(gè)信息爆炸的時(shí)代，各種真假不明、良莠不齊的信息相約而至，我們?cè)撊绾稳ケ嬲鎮(zhèn)?？如何將碎片化的信息進(jìn)行整合？如何去建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)體系及創(chuàng)造知識(shí)？在這個(gè)百度一下就知道的時(shí)代，如果我們僅僅具備對(duì)知識(shí)的檢索、復(fù)制、記憶、機(jī)械化運(yùn)用的能力，則遲早會(huì)被社會(huì)所淘汰。因此不得不引發(fā)我們的思考，在這個(gè)時(shí)代，社會(huì)需要什么要的人才？要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的能力才能更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)的發(fā)展？將以什么樣的方式來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)？生活在“以知識(shí)社會(huì)、信息化、數(shù)字化”為重要特征的時(shí)代，社會(huì)對(duì)人才的考量標(biāo)準(zhǔn)、人們的生活方式、知識(shí)獲取方式等都發(fā)生了劇烈的變化。這種被動(dòng)接受、死記硬背的淺層學(xué)習(xí)已經(jīng)無(wú)法滿足個(gè)體與社會(huì)的需要應(yīng)該退出歷史舞臺(tái)，由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。

1.2 核心素養(yǎng)的需要

在2016年的9月13日，《中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)》正式頒布，明確提出并詳細(xì)闡述了中國(guó)學(xué)生應(yīng)具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神的六大素養(yǎng)。并細(xì)化為健全人格、自我管理、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、問(wèn)題解決、技術(shù)運(yùn)用、社會(huì)責(zé)任等18個(gè)基本要點(diǎn)。作為一套有系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)的、指向21世紀(jì)的育人目標(biāo)體系，學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)具有非常重要的意義與價(jià)值。如何將核心素養(yǎng)落實(shí)到課堂，使它能夠成為學(xué)生自己的核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)則成為核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵途徑，因?yàn)樗黄屏吮粍?dòng)的、機(jī)械式的、記憶式的淺層學(xué)習(xí)的瓶頸，運(yùn)用淺層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生學(xué)到的只是對(duì)知識(shí)的再現(xiàn)、記憶及簡(jiǎn)單的直線遷移，顯然這樣培養(yǎng)出的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到核心素養(yǎng)的要求。而深度學(xué)習(xí)是對(duì)淺層學(xué)習(xí)的一種超越，它是一種主動(dòng)的、理解性、探究式的學(xué)習(xí)方式，它注重學(xué)生的高階思維、自主探究、批判反思、知識(shí)的遷移與建構(gòu)、復(fù)雜問(wèn)題的解決、創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

1.3 破除的“低效學(xué)習(xí)方式”的困境

放眼當(dāng)前課堂，形態(tài)各異的低效學(xué)習(xí)方式大量存在。具體表現(xiàn)為：其一，學(xué)習(xí)的“灌輸化”。課堂上教師滔滔不絕地講解著每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)、仔細(xì)地記錄，生怕漏掉其中任何的知識(shí)點(diǎn)，他們成為了名副其實(shí)的“記錄員”。其二，學(xué)習(xí)的虛假化。自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等被歪曲的運(yùn)用，不考慮具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，都積極“愉快”地采用自主、探究性學(xué)習(xí)。課堂上整得一片熱鬧非凡，但是不禁要問(wèn)這熱鬧的背后學(xué)生究竟學(xué)的是什么，又學(xué)到了什么？這種形式化的問(wèn)題不加以解決，勢(shì)必會(huì)造成教學(xué)質(zhì)量的“低效”或者“無(wú)效”。其三，學(xué)習(xí)的過(guò)度模式化。名校模式、名師模式的生搬硬套，任何一套教學(xué)都具有不可復(fù)制性，都有其具體的適切條件。如此這樣的硬用硬塞，學(xué)生即使狼吞虎咽也奈何不了?？上攵?，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)如何。課堂低效的學(xué)習(xí)方式引發(fā)了不良的學(xué)習(xí)后果，需要深度學(xué)習(xí)破除困境。

2 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征

“深度學(xué)習(xí)”最早由美國(guó)Ference Martou 和 Roger Saljio在1976年發(fā)表的文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》提出并做了詳細(xì)界定，他們認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并把它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”。隨后Ramsden、Entwistle等人發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。之后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究就不斷涌現(xiàn)，相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚，黎加厚學(xué)者在2005年率先提出深度學(xué)習(xí)的概念，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，將深度學(xué)習(xí)界定為“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心參與、體驗(yàn)成功、有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，在學(xué)習(xí)過(guò)程之中，學(xué)生要掌握核心知識(shí)、學(xué)科本質(zhì)及思想方法、形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)情感、積極的態(tài)度和正確的價(jià)值觀”。在深度學(xué)習(xí)的研究中，有不少學(xué)者都對(duì)深度學(xué)習(xí)的特征提出了自己的見(jiàn)解。 MacFarlane和Markwell認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的特征包括：目的的明確、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、建立聯(lián)系、知識(shí)建構(gòu)、遷移運(yùn)用。也有學(xué)者認(rèn)為，它具有批判理解、信息整合、知識(shí)建構(gòu)、遷移運(yùn)用、問(wèn)題解決、主動(dòng)終身這五個(gè)特征。筆者通過(guò)對(duì)深度學(xué)習(xí)概念及特征的詮釋與解讀，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有以下的特質(zhì)：從學(xué)習(xí)的性質(zhì)來(lái)看，它是一種主動(dòng)的、理解的、探究式的學(xué)習(xí)方式；從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來(lái)看，它強(qiáng)調(diào)高階思維的培養(yǎng)、核心知識(shí)與學(xué)科思想方法的建構(gòu)、批判創(chuàng)造能力和復(fù)雜問(wèn)題的解決能力；從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與、全身心投入、深度思維、信息的聯(lián)結(jié)與融合；從學(xué)習(xí)的體驗(yàn)來(lái)看，滿足學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要，經(jīng)常給學(xué)習(xí)者帶來(lái)愉悅與成就的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3 深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

3.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極性、專(zhuān)注性以及積極狀態(tài)的保持，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者基于理解的基礎(chǔ)上、進(jìn)行信息的融會(huì)貫通、知識(shí)的意義建構(gòu)、遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)過(guò)程。由內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)促發(fā)的學(xué)習(xí)者在其學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的是主動(dòng)、投入、專(zhuān)注、頑強(qiáng)的狀態(tài)，會(huì)更加努力鉆研、有毅力地深入地去學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該積極激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面教師要根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。針對(duì)不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)程度進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂啤＠纾涸趯W(xué)習(xí)任務(wù)較復(fù)雜、較困難的時(shí)，應(yīng)創(chuàng)造輕松自由的課堂氛圍。在學(xué)習(xí)任務(wù)較簡(jiǎn)單時(shí)，可以使學(xué)生緊張一點(diǎn)。同時(shí)也要正確指導(dǎo)學(xué)生的結(jié)果歸因，主要從努力歸因或者現(xiàn)實(shí)歸因分析，以免挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與期望。另一方面教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)，增強(qiáng)其自信心。

3.2 學(xué)習(xí)目標(biāo)從低階思維走向高階思維

深度學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)就是高階思維的培養(yǎng)，以破除傳統(tǒng)課堂淺層學(xué)習(xí)的弊端。傳統(tǒng)課堂教學(xué)是以“考試”為中心，追求確定的知識(shí)內(nèi)容，答案的定向性。教師依據(jù)考試大綱所規(guī)定掌握的概念、定理、公式通過(guò)傳遞、說(shuō)明的方式給予學(xué)生，并詳細(xì)地給出各題型的解題步驟。課后學(xué)生通過(guò)反復(fù)的記憶、大量做練習(xí)題來(lái)鞏固這些定理、公式，以達(dá)到自動(dòng)化的程度。如此以來(lái)學(xué)生的思維僅停留記憶、理解、簡(jiǎn)單遷移的低階思維。為了走出傳統(tǒng)教學(xué)的怪圈，學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位必須從低階思維走向高階思維。我國(guó)學(xué)者鐘志賢教授把高階思維界定為：指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次認(rèn)知能力。主要包括問(wèn)題求解、決策、批判思維、創(chuàng)造思維。學(xué)者蘇珊也提出了學(xué)生在高階思維課堂行為特征的體現(xiàn)：分別為分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造、判斷力、邏輯與推理、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造力與問(wèn)題解決五種能力的展現(xiàn)。因此學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定要以高階思維為導(dǎo)向，促使學(xué)生的思維從低層次向高層次的逐步嬗變。

3.3 學(xué)習(xí)過(guò)程從知識(shí)容量走向知識(shí)深度

當(dāng)前許多教師追求的是成功升學(xué)的短期目標(biāo)，為了考試之需，每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容被安排得滿實(shí)滿載、毫無(wú)縫隙。思考的是如何在較短的時(shí)間內(nèi)把更多的內(nèi)容傳遞于學(xué)生？追求的是知識(shí)的容量。教師在課堂上傳授了許多知識(shí)點(diǎn)，但是學(xué)生究竟學(xué)到了什么？學(xué)會(huì)了什么？顯然是經(jīng)不起探究的。教師要跳出功利主義的目標(biāo)定義，不要僅把目標(biāo)鎖定在知識(shí)量的增加上，而是應(yīng)該更多地關(guān)注知識(shí)內(nèi)具有的價(jià)值。深度學(xué)習(xí)重視的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)深度，促使學(xué)生能夠理解知識(shí)的本質(zhì)、并與學(xué)科內(nèi)外的知識(shí)進(jìn)行整合、建構(gòu)自身的知識(shí)體系、運(yùn)用它們解決復(fù)雜的問(wèn)題。換而言之，教師要給予學(xué)生充分的探究空間，讓學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑、討論、探究去獲得具有深度的知識(shí)圖式。學(xué)理層面：學(xué)生不僅能掌握的知識(shí)的由來(lái)與是什么，還能掌握知識(shí)的本質(zhì)。認(rèn)知過(guò)程層面：學(xué)生能保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，掌握學(xué)科的思想方法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與合作。問(wèn)題層面：既能知道何時(shí)、何種條件下運(yùn)用知識(shí)，又可以提出新問(wèn)題，創(chuàng)造出新的解決策略。

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