關(guān)于教師職業(yè)特性的思考

胡浩海

摘 要：對(duì)教師的職業(yè)定位、職業(yè)特性一直眾說紛紜，由于社會(huì)的轉(zhuǎn)型，更加劇了這種爭論。文章就教師的職業(yè)特性從韓愈的《師說》里尋找答案，對(duì)教師這一職業(yè)作出自己的見解，以期對(duì)當(dāng)代的教學(xué)提供參考，更好地為教學(xué)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)特性；思考

一、教師職業(yè)特性之惑

有關(guān)教師的職業(yè)特性、職業(yè)特點(diǎn)、職業(yè)精神等，可謂眾說紛紜，莫衷一是，難有定論。以一般統(tǒng)計(jì)而言，就有對(duì)象特殊性、導(dǎo)向性、示范性、超前性、創(chuàng)造性、崇高性等說法。細(xì)分而言，有任務(wù)之全面性、艱巨性，工作方式的個(gè)體性、獨(dú)立性，對(duì)象的主體性、多樣性、發(fā)展性，職業(yè)的長期性、復(fù)雜性，價(jià)值的遲效性、間接性，成果的集成性和社會(huì)性。除此之外，更有關(guān)于教師職業(yè)道德方面的廣泛規(guī)定，教師職業(yè)特性如此復(fù)雜，難以概述，這對(duì)教師工作并無特別意義。譬如對(duì)象的主體性、多樣性等，其他很多職業(yè)也有類似特性，說服力并不強(qiáng)。

要說明教師的職業(yè)特性是什么，或要證明教師到底是做什么的，還是要回到“教師”二字上尋找根據(jù)。《中華人民共和國教師法》對(duì)“教師”的解釋是：履行教育教學(xué)的專業(yè)人員。承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。從一般詞義上講，教師有兩重含義，既指一種社會(huì)角色，又指這一角色的承擔(dān)者。廣義的教師是泛指傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的人，狹義的教師指受過專門教育和訓(xùn)練的人，并在教育（學(xué)校）中擔(dān)任教育教學(xué)工作的人。根據(jù)社會(huì)分工和以學(xué)校教育為主要教育形態(tài)的事實(shí)，我們可以把“教師”定義為：受社會(huì)的委托，在學(xué)校中對(duì)學(xué)生的身心施加特定影響，將其培養(yǎng)成一定社會(huì)所需要的人，以此為主要職責(zé)的專業(yè)人員。但很明顯的是，上述關(guān)于教師的定義，并不能很好地解釋或指向教師的職業(yè)特性，又或者上述定義將教師的職業(yè)特性縮小了或弱化了，并不利于教師職業(yè)作用的發(fā)揮。

筆者以為，真正想要回答教師的職業(yè)特性，還得從韓愈的《師說》里尋找答案?！稁熣f》里最著名的一句話：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”根據(jù)《古文觀止》的翻譯，這句話的意思是：“老師，是靠他來給學(xué)生傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解釋疑難問題的?！睆囊话阋饬x看，這樣的翻譯或解釋沒有錯(cuò)，但實(shí)際上卻是限制了教師的職業(yè)作用，甚至也不是韓愈的本義。為了更完整、更全面、更深刻地理解教師的職業(yè)特性，筆者試著對(duì)“傳道受業(yè)解惑”之教師職業(yè)進(jìn)行一番解釋。

二、教師之于“傳道”

韓愈之“道”，并不是“道理”，或者說不應(yīng)該局限于“道理”。韓愈之“道”，應(yīng)該是一個(gè)哲學(xué)范疇，《道德經(jīng)》第四十二章說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！币馑际牵钪嫣斓厝f物都是由“道”衍生出來的。道，就是宇宙天地萬物之本源，就是指終極真理。根據(jù)后來人理解，這里的道，也指自然、規(guī)則、規(guī)律等層面的東西，至于“道理”兩字，已經(jīng)混雜太多，包含了社會(huì)層面的內(nèi)容。老子《道德經(jīng)》中的“德”，也不是后來學(xué)校教育中講的道德、品德、德行之類的東西，而是“明道”之意。明了、知曉、了悟“道”，就是有“德”之人、道德之人。古之師者之“道德之人”，并不單指品德高尚之人，更像是指得道高人。

確立了對(duì)“道”的理解，還得簡單地研究一下“傳”，在這里，“傳”的核心含義應(yīng)該為：傳授、傳承，又有傳遞、傳送、傳播之意。傳授、傳承是自前而后，自上而下，自老而幼，自師而弟子，自知而至不知，方向是縱向的，譬如薪火相傳；而傳遞、傳送、傳播則多是指橫向的、空間的擴(kuò)散，譬如廣而告之。當(dāng)然，師者之“傳”，也應(yīng)有橫向擴(kuò)散，但在古代，主要是縱向傳播。受限于介質(zhì)（印刷術(shù)造紙術(shù)）的落后，古代的橫向傳播不夠發(fā)達(dá)，效果不夠突出，更不可能有今天的遠(yuǎn)程教育方式。

綜合上面的“道”與“傳”，筆者以為師者“傳道”之“道”，應(yīng)有三層意思：

其一是天地大道、自然之道，這一層包含著自然真理、自然規(guī)律及相關(guān)知識(shí)?，F(xiàn)代教育制度下的教師，有專業(yè)分工，要求專業(yè)精準(zhǔn)，但作為一個(gè)優(yōu)秀教師，除了專業(yè)方面的要求，還應(yīng)有一般的對(duì)于“道”的理解，這個(gè)理解可以界定為哲學(xué)或邏輯。也就是說，教師除了教授自己的專業(yè)知識(shí)、科學(xué)真理，還應(yīng)有一定的哲學(xué)修養(yǎng)與邏輯思維，也唯有如此，該教師才能更有學(xué)理性地傳授天地自然之道。

其二是生命之道、社會(huì)之道。生命之道，是指萬物的生存之道、生命至理，特別是植物界、動(dòng)物界的生命至理；傳生命之道，既要講物競天擇，適者生存的競爭法則，又要講環(huán)境制約、生態(tài)平衡的法規(guī)。社會(huì)之道，是指人類結(jié)締而成的社會(huì)規(guī)律、規(guī)則，特別是法律、道德、紀(jì)律、習(xí)俗等；傳社會(huì)之道，一要傳法紀(jì)規(guī)則，二要傳悲憫情懷，三要傳共享共贏。生命之道與社會(huì)之道，其實(shí)就是生命哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)（科學(xué)），各類觀點(diǎn)數(shù)不勝數(shù)，教師要學(xué)會(huì)分辨，傳學(xué)生人間大道。

其三是人生之道、人倫之道。人生之道，先要明白“道”與“器”的關(guān)系，道是人生之上層建筑、思想意識(shí)、觀點(diǎn)理念，屬于人生觀的涵義，換個(gè)角度說則是要解決：“我從哪兒來？我是誰？我到哪兒去？”的問題。器，則相當(dāng)于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、生產(chǎn)力、技術(shù)手段、謀生技能。中國人講“人生之道”，最著名的莫過于“格物致知、修身、齊家、治國、平天下”，講究將有限的個(gè)人投身、奉獻(xiàn)于家族、社稷、江山等，人生無論境遇如何，都要“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”?，F(xiàn)代社會(huì)的人生之道也包括上述內(nèi)容，但要寬泛得多，略析之有價(jià)值人生、健康人生、個(gè)性人生、享樂人生等。教師傳人生之道，自然要傳價(jià)值人生、健康人生之積極的人生之道，應(yīng)該告訴學(xué)生的是，在追求個(gè)性人生之時(shí)，要特別注意邊界與底線，如果越界線就可能走向反面。人倫之道，主要指人類之基本倫理，譬如與血緣、親情、鄰里、朋友、同學(xué)有關(guān)的倫理規(guī)范。應(yīng)該說，關(guān)于人生之道，學(xué)校教育相對(duì)重視，有教材、有課程，但對(duì)于人倫之道，則講得較少，譬如講到同學(xué)關(guān)系時(shí)，多是“團(tuán)結(jié)友愛”一筆帶過，大多數(shù)人倫之道，基本不講。

三、教師之于“受業(yè)”

顯然，韓愈筆下的“受”應(yīng)該等同于現(xiàn)代漢語的“授”，“受業(yè)”就是“授業(yè)”?！笆凇?，是傳授、授予，對(duì)學(xué)生而言，有收受、接受之意；“業(yè)”，古今通用，職業(yè)、事業(yè)，通本事、技藝、技能，與傳道之“道”相比，業(yè)就是“器”。在古代，能讀書寫字作文，就是一門本事、技藝、技能。現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)分工精細(xì)，學(xué)科門類繁雜，其“業(yè)”愈益廣博。以國內(nèi)《職業(yè)大典》統(tǒng)計(jì)，全國共有1481種職業(yè)。其實(shí)仔細(xì)思考會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)職業(yè)劃分也是很粗疏的，極可能“教師”就是一個(gè)職業(yè)，但我們知道，教師與教師之間，差異也極大。

教師之“授業(yè)”最核心的問題是：教師必須精通某種或某類知識(shí)、技藝、技能，不能是“半桶水”，又由于學(xué)科知識(shí)、技藝、技能之“器”與“道”并不能完全分離，所以，一名合格的教師，不能以“器”好而傲嬌。教師之“師”，通“師范”，何為“師范”？學(xué)高為師，身正為范。所以，合格的教師必須“學(xué)高”“身正”兼有才行。

此外，教師除了“學(xué)高”“身正”要求之外，同樣得磨煉教書育人之技藝，有“技高”的要求。

四、教師之于“解惑”

教師職業(yè)特性之于“解惑”，應(yīng)該是中國教育數(shù)千年來的一個(gè)傳統(tǒng)。解惑，就是解答疑惑，把問題消滅，屬于解決問題的過程。但中國教育這一“解惑”傳統(tǒng)，卻與西方現(xiàn)代教育不同。西方發(fā)達(dá)國家的教育，不僅僅是“解惑”，更重要的是“生惑”“造惑”，也即西方發(fā)達(dá)國家的教育，不僅僅是要解決問題，還要善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題。換句話說，中國的好學(xué)生是把問題消滅了，大地白茫茫一片真干凈，而西方國家的好學(xué)生極可能是越學(xué)問題越多，越學(xué)越充滿疑惑。中外教育之于“惑”之差異，不在此文討論。有優(yōu)秀教師已經(jīng)注意到這種差異，并開始引導(dǎo)學(xué)生思考、生惑，這是一種極好的現(xiàn)象。

教師之“解惑”，包括自然（知識(shí)）之惑、社會(huì)之惑、人生之惑三個(gè)方面。很多教師在解答自然之惑時(shí)，能夠盡心、用心、走心，但在解答社會(huì)之惑、人生之惑時(shí)，或態(tài)度簡單，或觀點(diǎn)偏頗，或避而不談。顯然，這種教師應(yīng)該歸結(jié)為還需要努力的教師。

教師想要盡到“解惑”之責(zé)，除了專業(yè)學(xué)術(shù)精深外，還需要自身“不惑”，只有自身“不惑”，才能解弟子之惑。而教師自身不惑的“不惑之道”，不外閱讀、思考二法。

五、教師之道且長遠(yuǎn)

韓愈的“傳道受業(yè)解惑”之說，是中國傳統(tǒng)文化關(guān)于教師職業(yè)影響最廣泛、最深遠(yuǎn)的觀點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)放在今天亦閃耀著真知之光、真理之光。無論怎樣分析教師的職業(yè)特點(diǎn)、職業(yè)精神，無論提出多少所謂新穎的觀點(diǎn)，都解決不了社會(huì)對(duì)教師之“惑”，亦解決不了教師心頭對(duì)自身職業(yè)之“惑”。以前文“創(chuàng)造性”“崇高性”為例，用這種語匯界定教師職業(yè)精神，其實(shí)是難以自圓其說的。創(chuàng)造性？反對(duì)者會(huì)說：“你不就一照本宣科之人么，哪見創(chuàng)造性啊！”崇高性？這個(gè)提法在筆者看來，不是褒獎(jiǎng)教師，而是與教師有仇，在給教師“拉仇恨”。你說你的職業(yè)很崇高，其他職業(yè)難道不崇高？既然是職業(yè)，就是社會(huì)、他人需要的，沒有崇高不崇高的問題。其他如“蠟燭說”，作為文學(xué)作品或作家對(duì)教師（老師）之贊譽(yù)，沒任何問題，教師以此自稱，也沒問題，但將其作為職業(yè)界定，難道不覺得太悲慘了點(diǎn)么？

綜上所述，教師的職業(yè)特性基本可以概括為“傳道受業(yè)解惑”，但是教師想要切實(shí)做到“傳道受業(yè)解惑”，卻并不容易，至少這是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、終身修煉、不斷提升自身的過程。

因?yàn)榻處熞皞鞯馈?，前提是“得道”，而“道”又是千變?nèi)f化的；教師之“授業(yè)”，或許相對(duì)容易，但教師本身之“技藝”同樣有高有低，低者很難說能正常授業(yè)；教師之“解惑”，不僅僅是要解學(xué)生之“惑”，更要解自身之“惑”，同樣“惑”也不是解了就消失了，隨著宇宙、天道、社會(huì)運(yùn)行，會(huì)產(chǎn)生更多更深的“惑”。所以，只要選擇了教師這一職業(yè)，選擇了“傳道受業(yè)解惑”，等于是選擇了終身學(xué)習(xí)、終身追問、終身探究的職業(yè)?！盎畹嚼?，學(xué)到老”是教師職業(yè)之必須。教師，永遠(yuǎn)在路上；教師之道長且遠(yuǎn)。

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