校園霸凌心理形成機制及預防研究

江界華 江帆

【內容摘要】 近年來，校園霸凌時有發(fā)生，嚴重損害了青少年身心健康，破壞了教學秩序。在心理特征方面，校園霸凌本質上屬于群體心理的范疇，通過對校園霸凌表層原因、深層原因的實證分析，可具體描繪其心理形成機制，進而構建形成機制模型，并通過切斷因果關系鏈的方式，阻隔犯罪成因與犯罪結果之間的作用關系，從而達到犯罪預防的目的，具體可從構建科學的預警機制、合理運用噪音干擾暗示傳播、關注時間及地理因素三個方面展開。

【關鍵詞】 校園暴力 校園霸凌 心理形成機制 犯罪預防

一、 問題的提出

校園霸凌是指發(fā)生與校園密切聯系的地點，基于宣泄、欺凌的動機，以故意傷害為主要手段，針對校園學生的欺侮行為。近年來，有關校園霸凌案件的報道屢見不鮮、手段的殘忍性及影響的惡劣性引起輿論極高的關注，甚至掀起降低刑事責任年齡的修法討論，深刻揭露出校園霸凌基礎理論及預防研究的薄弱。據中國高等教育學會保衛(wèi)學專業(yè)委員會對13個省、自治區(qū)、直轄市的77所高校的調查發(fā)現，2010年至2014年間，77所高校共發(fā)生刑事、治安案件和事故、意外事件13510起。其中刑事案件2820起；治安案件10101起；事故及意外事件589起。刑事案件發(fā)案率為1.6%；治安案件發(fā)案率為8.4%，遠遠高于國家綜合治理考核指標0.5%與1%。①校園霸凌的高發(fā)案率在犯罪總量體系中尤為醒目，形勢相當嚴峻。然而，針對校園霸凌的理論研究卻遲滯不前，研究成果未能充分轉化為實際效果，主要表現在以下三個方面。

一是研究對象的曲解。與校園霸凌相近的概念主要有校園傷害、校園暴力、校園欺凌。首先，就校園傷害而言，一些媒體在措辭中常常將校園霸凌與“校園傷害”等同。②事實上，“校園傷害”的外延要明顯大于校園霸凌，不僅包括行為人基于故意或過失的主觀意志致學生遭受人身傷害，也包括因意外事件、不可抗力等客觀原因導致的學生傷亡事故，因此“校園傷害”的準確表述應為“校園傷害事件”。其次，校園暴力一般是指“發(fā)生于校園內外的，針對在校學生或者在校學生實施的，造成一定的身體傷害、財產損害或者精神傷害后果的各種形式的暴力行為?！雹埏@然，校園暴力關注的是行為手段的暴力性，并不如校園霸凌更加強調行為人的數量以及行為手段對人格造成貶損、侮辱等特征。最后，校園霸凌與校園欺凌在概念上并無實質差異，其英文釋義均為Campus Bullying，只是相較而言，校園霸凌更加強調人數特征，而校園欺凌更加關注行為特征。因此，校園霸凌一詞準確地涵蓋了校園霸凌在人數、手段、社會危害性方面的特征，科學地界定了犯罪對象的內涵與外延。筆者在做實證調研時，通過對研究對象的深入分析，發(fā)現一些文獻中所謂校園暴力犯罪或校園欺凌實即本文所指的校園霸凌，考慮到引用文獻的原創(chuàng)性，下文所引資料或數據均忠于原文措辭，但研究對象仍指代校園霸凌。

二是研究視角的局限。毋庸置疑，校園霸凌屬于青少年犯罪的一種類型，本質上屬于青少年犯罪，但由于其往往參與人數眾多，兼具群體心理的特征，其理論研究應當結合青少年犯罪心理與群體心理，綜合、多元地予以探究。然而，當前學界關于校園霸凌的心理學研究主要局限于青少年犯罪心理的單一層面，導致研究結論不能完整地反映校園霸凌的全貌，研究結論亦未能貼合實際。此外，現有研究一般或是對校園霸凌中行為人的心理研究；或是對被害人的心理研究；亦有對旁觀者的心理研究，參見宋雁慧：《關于校園暴力旁觀者的研究綜述》，載《中國青年研究》2014年第3期。 鮮有對三者的綜合研究，角度較為平面，未能認識到犯罪成因之間的互動關系，只是靜態(tài)地展示校園霸凌的部分側面，缺乏系統(tǒng)的、全面的、立體的研究視角。

三是研究方法的滯后。無論是犯罪學還是犯罪心理學均以犯罪預防為終極目標，而在犯罪預防的路徑上存在兩種認識，一是原因消滅式，二是聯系切斷式。前者是當下國內大多數相關研究采取的研究路徑，即首先分析某種犯罪的成因（如個人、家庭、學校、社會），然后試圖以消滅成因的方式達到犯罪預防的效果。參見段興立、于惠：《中韓校園暴力特征、成因及對策比較》，載《青少年犯罪問題》2016年第3期。具體而言，如果將犯罪生成模式表述為“1+1=2”的等式結構，那么原因消滅式的犯罪預防方法即針對原因“1”進行研究，通過消除“1”來達到犯罪預防的目的。而聯系切斷式的犯罪預防方法則是對“+”及“=”的研究，其中“+”指的是犯罪成因與犯罪成因之間的聯系，“+”指的是犯罪成因與犯罪結果之間的聯系。比較而言，暫不論原因消滅式所分析犯罪原因是否確切，其列舉的諸如個人、學校、家庭、社會等原因豈是朝夕之間就能改變，犯罪預防莫非要等到這些原因消除了才能實現？實踐亦證明，簡單通過消除犯罪原因的方法并不能有效地消解犯罪，且犯罪原因本身能否消除亦屬難題。而聯系切斷式的犯罪預防方法在剖析犯罪形成機制方面更為深刻，不僅分析了犯罪成因，更探究了犯罪形成過程，在承認犯罪原因客觀存在的基礎上探究如何切斷原因之間的聯系，預防方法更為精準、效果更為顯著，值得開展詳細的論證。因此本文將研究重點落在校園霸凌形成機制方面，探析校園霸凌的形成過程，以期通過切斷犯罪成因與犯罪結果之間的因果關系鏈，從而達到犯罪預防的效果。

綜上，鑒于校園霸凌在現實生活中的高案發(fā)率以及現有理論研究的不足，亟需對其動因理論展開系統(tǒng)研究，構建更加科學的犯罪心理學理論體系，提高犯罪預防策略的針對性和有效性。

二、校園霸凌的成因

從現象與本質的角度可以將校園霸凌的成因分為表層原因與深層原因，兩者構成校園霸凌成因機制的“表里”。

（一）校園霸凌的表層原因

校園霸凌的表層原因主要是基于其犯罪現象得出的表面成因。表層原因不等于淺層原因，更不意味著研究層次的膚淺。相反，表層原因是根據犯罪特征提煉出的，是深層原因的征表以及挖掘犯罪成因系統(tǒng)（犯罪形成機制）的基礎。基于此，我們通過互聯網隨機抽取了24例媒介報道的校園霸凌案件，并對其基本情況進行簡單梳理，歸納出校園霸凌的表層原因（見圖表一）。

1.校園瑣事。在隨機抽取的24件案例中，起因為校園瑣事的共計18件，占犯罪起因的絕大多數，可見校園霸凌的導火索大多為一些校園生活中的瑣事，符合校園生活簡單、人際關系單一的特點。但值得注意的是，雖然校園霸凌的起因微不足道，但犯罪手段尤為惡劣（扒光衣服、掌摑、圍毆），犯罪結果相當嚴重（重傷、死亡），這些瑣碎且微不足道的犯罪成因是經過怎樣的相互作用、“發(fā)酵”而產生如此嚴重的犯罪后果值得深思。

2.逞強好斗。在隨機抽取的24件案例中，因逞強好斗而導致的校園霸凌共計5件。實踐中，因逞強好斗而導致的校園霸凌的在客觀上并不存在導火索事件，表現為無事生非、尋釁滋事等，如案例中的“看不順眼”“無故毆打”“多看了一眼”，其主觀惡性更甚于前者。

3.勒索財物。在隨機抽取的24件案例中，因勒索財物而導致的校園霸凌只有1件。在個別的校園霸凌中除了對被害人造成人身和精神上的傷害外，還有可能侵害被害人財產，表現為校園勒索、搶劫。由于被害人都是校園學生，手頭一般并不寬裕，但懾于施暴人的暴力威脅，惶恐不可終日，甚至逼迫被害人走上犯罪的道路。

（二）校園霸凌的深層原因

本文所稱校園霸凌的深層原因是從犯罪心理層面揭示校園霸凌的成因，旨在從理論高度揭示形成犯罪的本源。我們認為，校園霸凌的深層原因主要可從群體心理、死亡本能和挫折——侵犯假說中找尋根據，且這些心理原因并非各自孤立存在，而是相互影響、相互作用，共同推動校園霸凌從成因層面向結果層面發(fā)展。

1.群體心理三原質的交互作用。由于校園霸凌表現為施暴群體對被害人的人身和精神欺凌，若將其定義為個體犯罪顯然是不妥的。據統(tǒng)計，2015年至2016年校園霸凌的參與人數一般都在2人以上，甚至達到10人以上的規(guī)模。

校園霸凌的諸多行為表現均符合群體心理的特征，是在群體心理作用下的行為，理解校園霸凌離不開對群體心理基本理論的掌握。群體心理學理論的鼻祖古斯塔夫·勒龐指出，群體有泯滅智力的機制，使個體智力退化，并進一步分析出智力泯滅的四個階段：第一階段是自我意識模糊；第二階段是獨立思考能力下降；第三階段是判斷力與邏輯在暗示與傳染的作用下趨同一致；第四階段是殘存的智力品質被徹底反噬。[法]古斯塔夫·勒龐：《烏合之眾——大眾心理研究》，戴光年譯，新世界出版社2010年版，第35頁。 而后，歐洲社會心理學家將暗示、模仿與感染三種非對稱性社會互動稱之為形成群體心理的三大原質，參見周曉虹：《現代社會心理學》，上海人民出版社1997年版，第320頁。 并具體解釋了個體在群體中“去個性化”的過程。簡言之，首先，暗示是群體心理的啟動鍵，指在理想狀態(tài)下，對于某種信息的傳播人們予以無條件、不加任何批判地接受的過程。周曉紅：《現代社會心理學——多維視野中的社會行為研究》，上海人民出版社2002年版，第321頁。 暗示的功能在于，“它是讓人接受某種觀念，并按這種觀念行事”周曉紅：《現代社會心理學——多維視野中的社會行為研究》，上海人民出版社2002年版，第321頁。 。其次，模仿作為人類活動的天性，作為人的“一種自然傾向”伍蠡甫：《西方文論選》（上冊），上海譯文出版社1979年版，第55頁。 是指在有意識或無意識的支配下對某種刺激作出相似反應的行為方式。模仿可以分為有意識的模仿（或稱自覺的模仿）與無意識的模仿（或稱自發(fā)的模仿）。模仿在群體心理生成中的價值在于為暗示的傳播奠定心理基礎，因為人的模仿天性，暗示源才得以在個體間彌漫。再次，當暗示指引群體中的個體的價值取向、判斷與行為趨勢輔之模仿的作用，這種模仿再由“傳染”彌散整個群體，群體心理就形成了。傳染在群體心理的發(fā)展期中起著整合個體思想與行動能力的粘合劑作用，其本質是一種情緒的交流傳遞，因而相似性就成為傳染的基本條件，它包括情景相似、態(tài)度價值觀相似、社會地位相似。

2.死亡本能在群體心理作用下被激活。弗洛伊德認為人的精神能量來源于本能，本能賦予了人從事社會活動的動力。進而，本能又可分為兩類——“生存本能”與“死亡本能”，兩種本能是與生俱來的。前者如人們在面對危及自身生命安全的情況下，會下意識地、無需經過大腦思考而選擇有利于保護自身安全的動作和決策；后者如孩童幼年時經常伴有虐待昆蟲、動物，即追求死亡、毀滅和破壞的本能快感。根據前述群體心理的“去個性化”效應，可以大膽假設，個體在群體中理智被磨滅，判斷力降低，人性接近于最原始的狀態(tài)，死亡本能被喚醒，從而出現渴望破壞、攻擊他人的欲望，這也說明了為何群體心理作用下的行為不可能具有高智能性，只可能是暴力行為。所以，在校園霸凌的案例中，我們不難發(fā)現施暴者往往手段殘忍、不計后果。

3.個體受挫后將積郁轉化為行為。美國耶魯大學的心理學家J.多拉德、N.E.米勒等五人于1939年共同提出了“挫折—侵犯假說”。該理論旨在說明個體侵犯行為是如何在挫折感的影響下產生的，其基本觀點是：挫折與侵犯之間存在著必然的聯系，個體在受挫后必然會顯露出侵犯傾向。Dollard. J. and others， Frustration and Aggression， New Haven： Yale University Press，1939. 無論是群體心理理論還是死亡本能理論，其對群體心理的影響仍然停留在內心層面，尚未將其外化為具體行為，而“挫折—侵犯假說”則具體解釋了個體在心理受挫后如何將內心積郁轉化為外在攻擊行為。前已有述，暗示作為群體心理的啟動鍵，模仿與傳染不過是擴大暗示的途徑，但如果暗示的內容不具有反社會性，則在群體內傳遞的信息并不一定會導致暴力犯罪。圖表一的犯罪原因揭示，校園霸凌的起因或是事出有因，或是無事生非，且青少年一般學習任務較重，缺乏排解壓力渠道，實踐中施暴者也往往是一些在學業(yè)上受挫、不得志的人群，這類挫折潛移默化地轉化為反社會性暗示，進而在具有相似性的個體中傳播，當個體的受挫到達臨界點時，死亡本能被激發(fā)出來，產生侵犯他人的欲望與動機。

綜上，校園霸凌的原因分為表層原因與深層原因，前者在現象層面揭示犯罪成因，后者在本質層面挖掘犯罪動因，兩者并非孤立存在，而是互相聯系的。為進一步揭示犯罪成因之間的動態(tài)關系（主要是深層原因之間的動態(tài)關系）需要構建心理形成機制，以便更加直觀揭示校園霸凌的本質。

三、校園霸凌心理形成機制

校園霸凌心理形成機制旨在從動態(tài)層面描摹犯罪成因之間的互相影響、互相作用的關系，更加直觀地反映犯罪成因與犯罪結果之間的因果關系，以便為犯罪預防奠定理論基礎。此外，根據上述分析可知，研究校園霸凌的心理機制不僅要關注施暴群體心理形成機制，剖析行為人是在怎樣的心理支配下實施霸凌行為，更要深入挖掘施暴群體與被害人之間的關系，即施暴群體與被害人交互心理形成機制。

（一）施暴群體心理形成機制

反社會性暗示經由模仿的天性傳染至整個群體，改變群體的價值判斷與行為走向。校園霸凌中的施暴群體的天性并非具有反社會性，在校園群體的劃分中也并非自始存在，而是由于反社會性暗示在校園學生群體中傳染。校園霸凌中存在兩層反社會性暗示的傳染過程，一是在校園大環(huán)境中的傳染（淺層傳染），二是在具體事實犯罪行為前的傳染（前層傳染）。詳言之，如下圖所示：校園作為學生群體賴以學習、生活的空間載體為反社會性暗示的傳播提供了介質，但只是在淺層次影響學生的價值判斷與行為走向（一級暗示），而在具體的校園霸凌的危機爆發(fā)前，更明確與具體的反社會性暗示直接作用于施暴群體，指引校園霸凌的行為走向（二級暗示）。此外，二級暗示源一般產生于校園群體中的一些摩擦，即一級反社會性暗示不僅污染了校園群體，同時為二級暗示提供土壤，“因為一旦群體形成，他們就會于急切之中期待著點什么。無論是什么，只要能夠讓他們立即行動起來，他們就會欣然接納，如果沒有明確的指示，那么他們就在自己的群體無意識中創(chuàng)造出來?！盵法]古斯塔夫·勒龐：《烏合之眾——大眾心理研究》，戴光年譯，新世界出版社2010年版，第28頁。（見圖表二）

與一級暗示相比，二級暗示的內容更加明確，反社會性更強。雖然二級暗示在指引施暴群體行為走向的作用方面更為直接，但其作用機制有賴于一級暗示的對校園群體的心理渲染。舉例來說，如果某個學校以學習成績的優(yōu)劣作為評定學生素養(yǎng)的唯一或主要標準，那么這樣的校園氛圍中所蘊含的潛層暗示即學習成績較差的學生是不受歡迎的，對這樣的學生施以暴力未必會引起關注。進一步，在二級暗示的刺激下，施暴群體何時會實施犯罪？一般而言，犯罪行為是在一系列前因條件的綜合作用下形成的，而在犯罪因果關系鏈條中，“犯罪誘因是非常具體的人、行為或物，它處于犯罪發(fā)生的原因序列中的最后一環(huán)，屬于微觀原因。由于其與犯罪行為緊密連接，刑罰預防因而能起到司法控制的效果?！蓖蹯停骸斗缸镱A防重心的轉移與向社會本位的回歸》，載《山東警察學院學報》2016年第5期。 二級暗示則構成施暴群體犯罪行為分析的核心。

（二）施暴群體&被害人交互心理形成機制

被害人與犯罪人之間一般呈現的是對抗關系，而校園霸凌中被害人與犯罪人之間卻存在著“互融”的關系。被害人在校園霸凌的情景中，自我意識已經被恐懼所驅散，取而代之的是無底線的容忍。因此，施暴群體&被害人心理交互作用的本質即施暴群體心理作用于被害人心理，并使得被害人屈從于施暴群體的過程。

同施暴群體心理形成機制一樣，施暴&被害心理交互作用也存在兩級作用機制，并且是兩級同化機制，即在校園大環(huán)境中形成的施暴群體與被害人的分化機制（見圖表三）以及在特定情境下被害個體受到施暴群體排擠機制（見圖表四）。雖然從表現上看，施暴群體與被害人似乎是相對的，但從群體心理的角度解析卻發(fā)現，事實上施暴群體&被害人心理交互作用機制仍屬于群體心理的同化功能的范疇，只不過是“異向同化”。前已有述，群體心理有著顯著的“去個性化”功能，其目的在于排除異己，使個體心理乃至行動與群體保持一致，即所謂群體是一個整體，而非個體的簡單疊加。校園霸凌中的施暴群體&被害人心理交互作用機制呈現相反的作用方向，雖然同樣是排除異己，但作用方向不在于吸納個體，而是欺凌被群體排斥的個體，并將其邊緣化。從局部來看，被害人似乎不被施暴群體所接納，但從群體心理的整體來觀察，被害人實際上早已成為該群體中的一員，只不過是被群體欺侮的一員。簡言之，在一般的場合中，群體心理旨在驅使個體成為群體的一員，協助群體達成某種目標；而在校園霸凌中，群體心理驅使個體屈從于群體，使其不敢反抗群體的意志。因此，校園霸凌與一般的群體犯罪并無差異，只是對個體的要求不同，前者是通過“去個性化”使個體與群體一致對外行動并使得個體堅信借由群體的人數優(yōu)勢可以實現個體目標（同向同化），后者是通過“去個性化”驅使個體服從群體的安排，群體目標與個體目標截然相反（異向同化）。

進一步挖掘校園霸凌心理形成機制可以發(fā)現，雖然校園霸凌在實施時呈現出的是異向同化的群體心理特征，但縱觀整個犯罪樣態(tài)，校園霸凌的心理機制其實是同向同化與異向同化的綜合過程：一方面，在施暴群體及被害人內部體現的是同向同化的群體心理特征，即群體吸納個體，并共享一致的目標（施暴群體內部形成一致對外，欺侮弱小的情緒渲染）；另一方面，施暴群體對被害人展現出的是異向同化的群體心理機制，即通過暴力或精神強制壓迫被害人屈從群體意志。簡言之，校園暴力作為一種群體行動的具體表現方式，一方面通過同向同化的方式吸納成員，另一方面通過異向同化的方式欺侮成員。

四、校園霸凌的預防

校園霸凌不僅損害了在校學生的身心健康，更污蝕了校園環(huán)境，特別是群體心理所特有的模仿與傳染功能，嚴重危害青少年心理的正常成長。犯罪學的本質在于預防犯罪，青少年的成長狀況關乎祖國的未來，遏制校園霸凌的勢頭刻不容緩。同時，應當清醒地認識到，犯罪預防被譽為犯罪學皇冠上的寶珠，從未有人摘取過。預防校園霸凌豈是三言兩語、寥寥數筆就能涵蓋并解決的，其背后需要整個社會組織系統(tǒng)的通力協作，因此本文僅根據上文的犯罪心理學方面的分析提出預防校園霸凌的幾點建議，以期對改善校園環(huán)境、減緩校園霸凌率有所貢獻。

（一）構建科學的預警機制

從法經濟學的角度來看，犯罪預防是關于預防成本與預防收益之間的函數關系，最合理的方式即花費最小的成本取得最大的收益。簡言之，犯罪預防是講究預防成本的，花費合理的成本將犯罪率控制在合理的區(qū)間即達到了犯罪預防的邊際效益?？茖W的預警機制是合理分攤預防成本的前提，即根據犯罪率的高低決定預防成本的增減。有學者根據施暴人數將學校安全劃分為三個層級（見圖表五），旨在預警校園霸凌。

筆者認為，最有效的校園霸凌預警機制不能僅僅建立在現象層面，而應深入到校園生活中，做到微觀監(jiān)測。對于校方而言，施暴人數與被害人數無從得知，往往待案件發(fā)生后才察覺，為時晚矣。如果能在事先掌握施暴人與被害人的數據，則可提前介入犯罪的生成環(huán)節(jié)。前已有述，校園霸凌屬準群體犯罪，心理機制與群體心理類似，因此可以引用群體心理的相關理論進行解讀。Bazemore（2000）曾指出“社會關系的強弱是地區(qū)暴力行為的原因和結果”，擁有較強社會關系的人其在暴力行為中的影響力也較強。校園生活是社會生活的縮影，學生間的關系強弱亦是校園霸凌的兆因，通過形象而具體地描繪校園關系網，有助于觀察和控制校園霸凌。雅各布·莫里諾通過社會測量學技術，構建了“莫里諾社網圖”，清晰地表明了群體內部人們的相互關系及疏密程度（見圖表六）。

上圖中雙箭頭連線表示群體成員間的相互選擇，而單箭頭連線表示單向選擇。莫里諾社網圖折射出在群體交往內部是否存在利益團體，以及團體間的疏密程度。上圖顯然有兩個小集團，即ABCD與GHI，相對主群體ABCD而言，GHI即次群體。其次雙箭頭連線最多的、處于社網圖中心位置的是B和D，也就是“社會計量明星”?！吧鐣嬃棵餍恰庇捎谂c群體內部成員交際最為廣泛、信息在群體內傳播最為擴散，因而其意志也最容易發(fā)展為群體意志。顯而易見，B和D是社網圖的核心成員，J則被邊緣化。“莫里諾社網圖是一套方法簡單易行、測量準確，因此深為研究者所喜歡，是測量群體內人際關系的最基本的方法?！敝軙约t：《現代社會心理學——多維視野中的社會行為研究》，上海人民出版社2002年版，第350頁。 在校園生活中同樣存在莫里諾社網圖，通過對學生間關系網的梳理可以大致推測出校園霸凌的潛在被害人，重點關注“社會計量明星”以及被核心群體排除的個人，前者存在成為施暴群體核心人物的可能，后者易轉變?yōu)樾@霸凌中的被害人。

（二）合理運用噪音干擾暗示傳播

前已有述，暗示、模仿、傳染是群體心理形成的三大原質，模仿是人的天性，傳染是群體心理的基本機制，兩者幾乎是無法改變的，唯有暗示產生于校園生活中，可以通過干擾暗示傳播途徑，改變暗示的內容，從而達到犯罪預防的目的。傳播學上暗示的傳播過程類似于信源的傳播，期間須經歷編碼、解碼及反饋三個環(huán)節(jié)，而媒介噪音決定了信源傳播的真實性，即信息反饋的內容與信源內容是否一致（見圖表七）。

無論是一級暗示還是二級暗示，都存在暗示的傳播過程。傳播學往往將噪音視為應當剔除的負面因素，以保證信源傳播的順暢與真實。進而，如果作為信源的暗示本身就是反社會性的，那么合理利用噪音反而能起到轉變反社會性暗示的作用。因此，需要明確什么樣的信息可以成為校園霸凌心理機制傳播的噪音。以傳播的階段為標準，噪音可以分為：信源噪音、傳播噪音、信宿噪音，分別指信息的產生、傳播、到達宿主時噪音的干擾。

首先，信源噪音或是傳播者在散布信息時的一些不當言行導致噪音干擾，或是散布的信息本身漏洞百出。這常見于不是謠言的傳播，由于傳播者的個人知識局限，其所編造的謠言前后矛盾、詞不達意，一經產生便受到質疑，可信性逐漸衰減。因此，對于校園生活中的反社會性暗示，第一時間指出信源的矛盾或傳播者的缺陷不失為值得嘗試的方法。

其次，傳播噪音主要是在信息傳播的過程中對信息內容進行淡化、修改、轉移。一般而言，信息在傳播的過程中較難控制，主要是因為噪音來源渠道多元，性質各異，導致信息傳播的走向難以辨別。從預防校園霸凌的角度意味著反社會性暗示本身不易在校園群體內傳播。但實踐中由于校園生活具有趨同性，學生作息規(guī)律，生活內容相當，反社會性暗示才得以在該群體中不受噪音的干擾直線傳播。故而，培養(yǎng)學生個性，體現個體獨立性，而非機械化灌輸知識在一定程度上也能阻礙校園反社會性暗示的傳播。

再次，信宿噪音是因為宿主本身的特質而導致信息到達不同的信宿后呈現不同的內容（見圖表八），信宿的不同意味著傳播效果的差異。舉例而言，如果宿主當時的心境具有強烈的反社會性，則比較容易接受反社會性暗示的信息；反之，如果宿主的心境較為開朗，則對于反社會性暗示有所抵觸。同理，引導宿主認識反社會暗示的性質，致使信源內容不能得到有效傳播（理解偏差）或培養(yǎng)宿主正向需求，增強宿主主動過濾反社會性暗示的能力（需求過濾）同樣能起到預防校園霸凌的效果。

最后，信源噪音、傳播噪音、信宿噪音在信息的傳播過程中并非單獨其作用，而是一種、兩種或共同作用，影響信息傳播的準確性，這便意味著在采取噪音干擾反社會性信息傳播以預防校園霸凌策略中應當注意手段的綜合性，最大程度地改變反社會性暗示的性質，最大化預防效果。

（三）密切關注時間、地理因素

美國校園犯罪與安全研究（SSOCS）多年來實證調查的結果表明，校園暴力事件與人物、場所、地點和事件發(fā)生的范圍等因素有著極大的關聯，參見潘綏銘、黃盈盈：《我國14-17歲青少年性教育狀況的實證分析》，載《中國青年研究》2011年第8期。從而證實校園霸凌與特定的時間、地理密切相關。不僅如此，與校園霸凌相關的時間與地理因素可從宏觀和微觀兩個層面展開研究。

從時間因素來說，宏觀層面：校園霸凌的犯罪時間一般集中于公歷年6月份，考慮到媒體的“偏見”——2015年6月是校園霸凌媒體關注度最高的期間，因此集中報道該期間內發(fā)生的校園霸凌不足為奇。但從犯罪學意義上來說，6月份正值暑假頭末期間，校方一般將注意力集中于期末考試或升學考試，對校園霸凌的注意力有所減弱，給予施暴者充分的作案可能。同時，對于寄宿制學校而言，課余時間也是校園霸凌高發(fā)的區(qū)間。微觀層面：調查研究顯示，近20%的暴力行為發(fā)生在課間，33%的暴力行為發(fā)生在放學路上；上學路上和課堂上發(fā)生的可能性比較小，合計7%左右。陶宏：《高職院校校園暴力情況的調查研究——以蘇中地區(qū)為例》，載《江蘇經貿職業(yè)技術學院學報》2014年第2期。在上述敏感時間段進行集中管理或設置巡查，掐斷犯罪發(fā)生的時機，可有效遏制校園霸凌產生。

就地理因素而言，宏觀層面：根據圖表一顯示，我國校園霸凌集中于二三線城市，一線城市除北京外沒有報道。從社會控制論的角度解析，校園霸凌地理因素的規(guī)律性主要是源于社會控制的瓦解。隨著城市化的發(fā)展，一線城市逐步擴大并影響農村經濟，二、三線城市的吸引力相比一線城市的高速發(fā)展相形見絀，年輕勞力不斷向一線城市涌入，但一線城市的生活成本及工作強度并不允許其子女隨父母同住，只得留在原籍，且往往是管理松散，鄉(xiāng)土氛圍濃厚的落后地區(qū)。制度的松散為犯罪的爆發(fā)敞開了大門，社會控制力的削弱為校園霸凌間接提供了制度土壤，校園霸凌得以在二、三線城市的校園生活中接連發(fā)生，且由于關注度的不足，事態(tài)往往發(fā)展到非常嚴重的程度才會引起有關部門及媒體的關注。微觀層面：根據云南省昆明市呈貢大學城的調研報告顯示，校園霸凌多發(fā)于校內或距離學校一定距離以內范圍。調研結果顯示，74%的校園霸凌發(fā)生于校內，26%的校園霸凌發(fā)生在學校周圍200米內。葉萍、高黃斌、馬毅：《云南省呈貢大學城校園暴力問題研究——以三所高校為例》，載《新疆警官高等專科學校學報》2014年第3期。 因此，對這些區(qū)域的開展重點監(jiān)控，相當于根除了犯罪發(fā)生的土壤。

時間與地理因素的規(guī)律性折射出校園霸凌的規(guī)律性，所謂最優(yōu)的預防策略即達到預防成本與預防收益的邊際效益，花費最小的成本取得最大的收益。社會資源的有限性決定了犯罪預防的限度，對于校園霸凌而言，在犯罪的高峰期及多發(fā)地采取有針對性的措施，方是預防校園霸凌的應有之義。

余 論

我們在對校園霸凌進行實證研究的同時發(fā)現，有關校園霸凌的報道主要集中于2015年上半年，而至2016年開始逐漸退去熱度。作為法學研究者以及司法者應當清醒地認識到，犯罪現象與輿論關注間并無直接因果關系，有關校園霸凌的研究不應隨輿論的冷卻而松懈。由于校園霸凌侵害對象的特殊性，我們應當密切關注其犯罪動態(tài)，與時俱進，不斷提出切實可行的預防對策，構建綜合、立體的犯罪預防網絡。

參考文獻

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