“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式探索

【摘 要】本文論述“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的理念與導(dǎo)向，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、教育實(shí)踐、教育評價(jià)等方面分析“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，提出制定科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建線下線上融合二元多維課程體系、創(chuàng)新理實(shí)融通四環(huán)節(jié)教學(xué)、開展?jié)B透式全程教育實(shí)踐、探索一體化培養(yǎng)協(xié)同育人機(jī)制等策略，促進(jìn)高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】“互聯(lián)網(wǎng)+” 學(xué)前教育專業(yè) 人才培養(yǎng) 線下線上融合 全程教育實(shí)踐

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）08C-0098-05

2011年11月《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》提出要加快建設(shè)一支“師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理”的幼兒園教師隊(duì)伍，并提出要完善學(xué)前教育師資培訓(xùn)培養(yǎng)體系。2018年教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出：“為幼兒園培養(yǎng)一大批關(guān)愛幼兒、擅長保教的學(xué)前教育專業(yè)?？埔陨蠈W(xué)歷教師”，“各地根據(jù)學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)際需求，擴(kuò)大專科以上層次幼兒園教師培養(yǎng)規(guī)模”?？梢姡邔哟螌W(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生是我國當(dāng)前及未來一段時(shí)間內(nèi)幼兒園師資來源的主體。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的理念與導(dǎo)向

（一）教師教育專業(yè)發(fā)展的理念

1.幼兒教師是專門化職業(yè)，需要經(jīng)過專門化的培養(yǎng)。教師專業(yè)化是20世紀(jì)70年代以來國際教育界廣泛關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代的《霍姆斯報(bào)告：明天的教師》、90年代的《美國教師教育院校協(xié)會—— 評估標(biāo)準(zhǔn)2000》、1993年全美幼教協(xié)會確立的《早期教育專業(yè)化發(fā)展的概念體系》等研究報(bào)告都指明了教師的專業(yè)化地位應(yīng)該得到確立，教師的培養(yǎng)應(yīng)該達(dá)到相應(yīng)的專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，以此來提高教師教育質(zhì)量。

1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教員地位的建議》明確指出：“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)。”由此可見，教師專業(yè)化發(fā)展包含教師專業(yè)知識的獲得和專業(yè)技能形成，這二者應(yīng)是教師教育人才培養(yǎng)需要完成的主要任務(wù)。

幼兒教師是對3～6歲幼兒進(jìn)行教育的專業(yè)人員，他們所提供的這種社會服務(wù)是特殊的和不可替代的，是專業(yè)性很強(qiáng)的工作，是以專業(yè)知識、專業(yè)技能為支撐的，需要經(jīng)過專門的培訓(xùn)培養(yǎng)。

2.幼兒教師的專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識、能力及情意。教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）是指“教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程”。教師教育專業(yè)化表明，教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意需要通過教師教育的專業(yè)化培養(yǎng)；教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)由專業(yè)知識（應(yīng)知）、專業(yè)技能（會做） 和專業(yè)品質(zhì)（愿持） 組成，舒爾曼（Shulman）（1987）提出，應(yīng)當(dāng)將學(xué)科知識與教學(xué)知識相融合，教師教育的知識基礎(chǔ)在于如何將學(xué)科知識和教學(xué)法知識植根于新教師的心靈。

全美幼教協(xié)會提出幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運(yùn)用于實(shí)踐；與兒童建立積極的互動(dòng)關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；對教師專業(yè)主義予以認(rèn)同。

2012年我國頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對幼兒園教師必須具備的教育教學(xué)能力提出了多維性、明確的要求，包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個(gè)維度。

因此，高專院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)容應(yīng)包含專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)情意，而在課程設(shè)置上應(yīng)包括通識教育模塊、教師教育模塊、專業(yè)教育課程和教育實(shí)踐模塊四部分。

3.幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要重視實(shí)踐。德萊弗斯兄弟（Dreyfus）認(rèn)為，解決任何結(jié)構(gòu)松散的問題時(shí)所需要的高水平技能都基于豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。波斯納（Posner）提出的教師成長公式也認(rèn)為，教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。經(jīng)驗(yàn)不僅是直覺產(chǎn)生的唯一途徑，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵。

舍恩（Schon）和威爾遜（Wilson）都強(qiáng)調(diào)，教育實(shí)習(xí)是教師教育專業(yè)課程體系的中心，是職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目的核心。構(gòu)建目標(biāo)清晰、全程參與、分層推進(jìn)、多方協(xié)同的師范生教育實(shí)習(xí)體系，是幫助師范生積累教育經(jīng)驗(yàn)的前提，是增強(qiáng)師范生實(shí)踐性知識、培養(yǎng)師范生實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)，是溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁。

幼兒教師是一種專業(yè)化的職業(yè)，高專學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)應(yīng)基于幼兒教師專業(yè)發(fā)展。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷完善的過程。而相應(yīng)的高專人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、實(shí)踐形式、評價(jià)方式以及教師教育者自身都要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。

（二）國家政策文件的導(dǎo)向

2002年，教育部頒布的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》首次提出“教師專業(yè)發(fā)展”的概念，同時(shí)指出“教師教育是在終身教育思想的指導(dǎo)下，按照專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職培養(yǎng)和在職培養(yǎng)的統(tǒng)稱”。

2015年7月1日，《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》指出“互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無限潛力”，“鼓勵(lì)學(xué)校通過與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)合作等方式，對接線上線下教育資源，探索基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育等教育公共服務(wù)提供新方式”。

2016年3月17日，《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》要求“豐富創(chuàng)新教育實(shí)踐的形式。充分利用信息技術(shù)手段，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐資源；完善多方參與的教育實(shí)踐考核評價(jià)體系?！?/p>

2018年3月22日，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022）》提出開展“‘互聯(lián)網(wǎng)+教師教育創(chuàng)新行動(dòng)。充分利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新技術(shù)，推進(jìn)教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺建設(shè)和應(yīng)用，推動(dòng)以自主、合作、探究為主要特征的教學(xué)方式變革?！?/p>

“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)戰(zhàn)略背景下，以上政策文件為高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)指明了三個(gè)導(dǎo)向：一是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，二是重視教育實(shí)踐，三是提供信息化的教育資源、運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及思維進(jìn)行教育教學(xué)方式改革。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題

當(dāng)前高專學(xué)前教育專業(yè)在校的學(xué)生是伴隨信息技術(shù)成長起來的，信息技術(shù)對他們的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)行為都產(chǎn)生了重要影響，這無疑對當(dāng)前的人才培養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代趨勢的情況下，在尋求與本科、高職錯(cuò)位發(fā)展的過程中，高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)院校進(jìn)行了很多的嘗試，并取得了有益的成效，但仍然存在一些困境與問題。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)缺少針對性

現(xiàn)階段，我國學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位都比較籠統(tǒng)，沒有進(jìn)行很好的分流，培養(yǎng)目標(biāo)缺少針對性。開設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的院校通常都是將培養(yǎng)目標(biāo)定位為培養(yǎng)專業(yè)知識與專業(yè)能力兼?zhèn)涞膶W(xué)前教育人才。但是“學(xué)前教育人才”到底是培養(yǎng)應(yīng)用型的一線幼兒教師，還是培養(yǎng)研究型的高校與科研機(jī)構(gòu)的研究型人才，很多學(xué)校也沒有一個(gè)清楚的定位。同時(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代要求在人才培養(yǎng)方案中沒有明確體現(xiàn)。培養(yǎng)目標(biāo)的不明確具體、定位不清晰，導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)上的“大而全”傾向。

（二）課程設(shè)置忽視綜合性、信息技術(shù)性

學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置一般以專業(yè)學(xué)科體系為依據(jù)，通常是以課程學(xué)習(xí)研修的方式作為分類標(biāo)準(zhǔn)，主要包含公共必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課及公共選修課，而較少從學(xué)生應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)來進(jìn)行劃分，相對缺乏綜合化、跨領(lǐng)域類的課程設(shè)置。這種只注重專業(yè)的縱深發(fā)展，而忽視專業(yè)與專業(yè)橫向協(xié)調(diào)發(fā)展的課程設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生只掌握本學(xué)科的專業(yè)知識，缺乏對教師教育知識、通識性綜合性知識的理解與掌握，不適于學(xué)前教育綜合性、啟蒙性的學(xué)科領(lǐng)域特征。同時(shí)，在很多院校的學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中可以看出，課程設(shè)置中主要以線下的講授課程和教育實(shí)踐為主要形式，線上課程涉及較少，“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息技術(shù)優(yōu)勢沒有在課程設(shè)置中體現(xiàn)。

（三）教學(xué)方式缺乏主體性、實(shí)踐性

一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示：師范生普遍對教師教育課程和教學(xué)持負(fù)面評價(jià)，認(rèn)為課程多是重理論的泛泛而談，教學(xué)方法單一、死板等。這一調(diào)查結(jié)果反映了當(dāng)前學(xué)前教育課程教學(xué)方式和效果存在的主要問題。由于高專學(xué)前教育專業(yè)的招生人數(shù)逐年遞增，大班額開展課程教學(xué)的情況普遍存在。同時(shí)，教學(xué)方式相對傳統(tǒng)，以傳統(tǒng)的班級集體授課為主、小組合作為輔，課堂實(shí)踐開展存在較多困難，同時(shí)信息化的技術(shù)成果在教學(xué)中的運(yùn)用較少，教學(xué)手段也比較傳統(tǒng)和單一。班級集體授課具有一定的優(yōu)勢，在有限的教育資源、教學(xué)時(shí)間內(nèi)，能系統(tǒng)化地達(dá)成專業(yè)知識的傳遞，但是學(xué)生主要是以聽、思為主，做的機(jī)會和時(shí)間都較少，主體性明顯欠缺；而小組合作中往往由能力突出的學(xué)生作為代表進(jìn)行操作、展示與發(fā)言，其他組員作為輔助和旁聽，學(xué)生的參與性廣度和實(shí)踐性深度都明顯不足。

（四）教育實(shí)踐缺少全面性、系統(tǒng)性

教育實(shí)踐是培養(yǎng)師范生專業(yè)能力的重要途徑，學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)踐對學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成具有重要作用。然而一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示：不論是師范畢業(yè)生，還是在讀師范生都表示教育實(shí)踐課程占比過低，不能滿足自身專業(yè)發(fā)展的需求。以在讀師范生為例，接近一半（46.9%）的在讀師范生認(rèn)為最應(yīng)該加強(qiáng)的模塊是教育實(shí)踐課程。

當(dāng)前高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中教育實(shí)踐的開展還存在一些問題。在校內(nèi)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)方面，學(xué)前教育專業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容多、周期長，加上班額大，課堂教育實(shí)踐只能是個(gè)別示范練習(xí)，大部分學(xué)生的技能訓(xùn)練都是傳統(tǒng)的線下自主訓(xùn)練，所以技能訓(xùn)練缺少指導(dǎo)和評價(jià)的現(xiàn)象客觀存在，沒有發(fā)掘線上教育實(shí)踐訓(xùn)練的即時(shí)性、便捷性的優(yōu)勢；在校外實(shí)踐方面，長期以來，我國傳統(tǒng)的教師教育實(shí)行的是“理論教學(xué)+教學(xué)實(shí)踐”的培養(yǎng)模式，教學(xué)實(shí)踐模式主要有集中見習(xí)、集中實(shí)習(xí)、分散實(shí)習(xí)及頂崗實(shí)習(xí)四種。一方面由于近年來學(xué)前專業(yè)擴(kuò)招明顯，造成每年的見習(xí)、實(shí)習(xí)的學(xué)生人數(shù)非常多，加之優(yōu)質(zhì)的園所通常會同一時(shí)間接待多重見實(shí)習(xí)、參觀人員，學(xué)生參與保教活動(dòng)的機(jī)會明顯不足，幼兒園的指導(dǎo)老師也兼顧不了對每位學(xué)生的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生在見實(shí)習(xí)中并不能得到系統(tǒng)的鍛煉；另一方面，這種集中的教育見實(shí)習(xí)只是階段性得到一線幼教機(jī)構(gòu)的支持，而沒有將一線幼教機(jī)構(gòu)引入教育實(shí)踐的全程，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在資源共享性、便捷性、無界限性方面的優(yōu)勢。

（五）教育評價(jià)方式與主體單一

一直以來，學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)評價(jià)基本上是以學(xué)生的理論期末考試考查、技能期末考試考查作為主要評價(jià)形式，雖然也有平時(shí)成績占比，但是基本上期末考核的成績?nèi)匀徽冀^對主要比例。這種傳統(tǒng)評價(jià)形式導(dǎo)致學(xué)生偏重理論知識的記憶，而忽視過程能力的養(yǎng)成，對學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際能力的檢驗(yàn)和考核是低效的。在見實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐評價(jià)方面，見實(shí)習(xí)評價(jià)多以校內(nèi)帶隊(duì)老師、一線幼教機(jī)構(gòu)指導(dǎo)教師的書面評價(jià)為主，然而由于學(xué)生人數(shù)眾多，帶隊(duì)及指導(dǎo)教師無法全面了解每個(gè)學(xué)生的教育實(shí)踐情況，因而對學(xué)生的評價(jià)趨于形式化，多是泛化的表揚(yáng)性評價(jià)，缺少針對性的教育建議。同時(shí)，評價(jià)多是終結(jié)性的，過程性評價(jià)不足。而無論是何種形式的教育評價(jià)，評價(jià)的主體基本上都是教師，學(xué)生參與不足，評價(jià)的形式多是線下評價(jià)為主，缺乏線上評價(jià)。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)策略

高專院校在探索“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)時(shí)，需要更新教育教學(xué)觀念，將“互聯(lián)網(wǎng)+”思維貫穿于整個(gè)人才培養(yǎng)的全過程，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教育的融合，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)改革課程設(shè)置，改進(jìn)教學(xué)方式，優(yōu)化實(shí)踐體系，完善評價(jià)方式，促進(jìn)教與學(xué)方式與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相融合，推動(dòng)教育資源融合、開放、共享，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)人才線下線上一體化培養(yǎng)。

（一）“頂層設(shè)計(jì)、合理定位”，制定科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)

教師教育不是一個(gè)簡單的一次性受時(shí)間約束的教育過程，而是一個(gè)伴隨教師一生的教育訓(xùn)練活動(dòng)。因此，教師職前、入職和在職應(yīng)是一個(gè)完整且不斷優(yōu)化的過程。作為教師教育一體化進(jìn)程（職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練、在職培訓(xùn)）的開端，職前教師教育是教師基本專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成階段，它的質(zhì)量很大程度上決定了準(zhǔn)教師的質(zhì)量和他們今后發(fā)展的可能性。因而，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，高專院校要充分考量利用互聯(lián)網(wǎng)的共享性、即時(shí)性、無界限性、便捷性優(yōu)勢，做好理論實(shí)踐一體規(guī)劃、線下線上一體設(shè)計(jì)、職前職后一體考量、校內(nèi)校外一體培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)，明確人才培養(yǎng)定位，科學(xué)制定人才培養(yǎng)目標(biāo)。

以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)、順應(yīng)國家相關(guān)政策的導(dǎo)向，結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，高專學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)對人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行明確定位：以線下線上融合培養(yǎng)為思路、以“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”為培養(yǎng)內(nèi)容、以線下線上融通教學(xué)為手段、以全程教育實(shí)踐為方式、以勝任一線幼教機(jī)構(gòu)保教工作為定位、以協(xié)同育人為助推的高專層次學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。此目標(biāo)強(qiáng)調(diào)精簡專業(yè)理論知識，強(qiáng)化教師專業(yè)能力實(shí)訓(xùn)，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（二）“需求調(diào)研、科學(xué)設(shè)計(jì)”，構(gòu)建線下線上融合二元多維課程體系

課程和實(shí)踐是教師教育培養(yǎng)的核心，兩者缺一不可。課程能夠讓教師具有豐富的理論知識，實(shí)踐能夠使教師將理論付諸實(shí)踐，提高教師的教師水平與技能。我們國家一直重視教師教育課程改革，2011年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師的教育課程改革的意見》要求“科學(xué)設(shè)置師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程，學(xué)科理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合”。

在課程體系建設(shè)方面，高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)以學(xué)生核心專業(yè)能力培養(yǎng)為宗旨，對當(dāng)前幼教行業(yè)發(fā)展及市場需求進(jìn)行調(diào)研，結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力三方面的需求，對課程體系進(jìn)行綜合調(diào)整，以師德為先、幼兒為本、能力為重構(gòu)建涵蓋“通識教育模塊、教師教育模塊、專業(yè)教育模塊和教育實(shí)踐模塊”的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)比例適當(dāng)、線下線上二元融合對接的二元多維課程體系。

圖2 二元多維課程體系示意圖

（三）“理實(shí)一體，主體凸顯”，創(chuàng)新理實(shí)融通四環(huán)節(jié)教學(xué)

德國帕邵大學(xué)布朗博士的一項(xiàng)研究表明：學(xué)生的學(xué)習(xí)成績只有15%～30%左右與教師的知識傳授有關(guān)，其余大部分都取決于非知識層面的因素。因此，選擇合適的教學(xué)方式和手段，對學(xué)生的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力的掌握有積極的促進(jìn)作用。在設(shè)計(jì)教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際需求（問題）出發(fā)，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中實(shí)踐操作，圍繞整體課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計(jì)。在教學(xué)組織形式上采用班級授課、分組和個(gè)別教學(xué)多種教學(xué)組織形式相結(jié)合，兼顧群體需要和個(gè)體差異。避免傳統(tǒng)集體教學(xué)的弊端，促進(jìn)理實(shí)一體化，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體性，探索構(gòu)建“案例分析為導(dǎo)引+問題探究為突破+實(shí)踐操作為鞏固+自主深化為提升”的理實(shí)融通的教學(xué)模式。該教學(xué)模式第一步案例分析，以實(shí)踐案例為切入點(diǎn)，通過觀摩討論獲得初步感知，實(shí)現(xiàn)教學(xué)導(dǎo)入；第二步問題探究，在案例導(dǎo)入獲得感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出教學(xué)問題，師生共同探究分析，歸納形成理性專業(yè)認(rèn)知，獲得教學(xué)重難點(diǎn)的突破；第三步實(shí)踐操作，提出項(xiàng)目任務(wù)，以解決實(shí)際情境問題或完成實(shí)踐項(xiàng)目實(shí)踐達(dá)成教學(xué)鞏固；第四步自主深化，集體課堂教學(xué)結(jié)束后，為學(xué)生提供線上自主鞏固與練習(xí)的項(xiàng)目素材，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及平臺進(jìn)行資源共享，實(shí)現(xiàn)線下集體教學(xué)與線上自主學(xué)習(xí)的有效結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)效果提升。

圖3 理實(shí)融通四環(huán)節(jié)教學(xué)示意圖

（四）“學(xué)練結(jié)合、教學(xué)相長”，開展?jié)B透式全程教育實(shí)踐

古德萊德（Goodlad）認(rèn)為，“大學(xué)若要培養(yǎng)出更好的教師，就必須將優(yōu)秀中小學(xué)作為實(shí)踐的場所”。早在20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者科南特（Conant）就指出，“教學(xué)實(shí)習(xí)是訓(xùn)練任課教師的第一步驟，應(yīng)由一位具有大學(xué)教授高級職稱的、富有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師來指導(dǎo)”?；裟匪剐〗M也強(qiáng)調(diào)了通過加強(qiáng)大學(xué)與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的伙伴關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)從一種單純的傳遞活動(dòng)向?qū)I(yè)活動(dòng)轉(zhuǎn)變。

高專學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上，可采用滲透式全程教育實(shí)踐。滲透式全程教育實(shí)踐主要是指在高專院校的教育環(huán)境中，以課程為主要載體，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)平臺、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)條件和校外實(shí)踐基地的使用，多角度、多層次、系統(tǒng)地、有序地培養(yǎng)、檢驗(yàn)和強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)知識和專業(yè)技能。滲透式全程教育實(shí)踐需要在高專學(xué)前專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段中貫穿實(shí)踐教學(xué)，分階段、分層次、多形式強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)知識和專業(yè)技能。具體表現(xiàn)為大一學(xué)習(xí)期間，以學(xué)前藝術(shù)素質(zhì)、教師技能為主要訓(xùn)練內(nèi)容、開展體驗(yàn)式見習(xí)。通過開設(shè)舞蹈、美術(shù)、樂理與視唱練耳、聲樂、琴法、普通話與教師口語訓(xùn)練、書法、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，開展線下線上融合實(shí)訓(xùn)，強(qiáng)化學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)和教師基本功訓(xùn)練。同時(shí)，利用實(shí)踐實(shí)訓(xùn)基地開展每學(xué)期若干次的體驗(yàn)式見習(xí)，熟悉幼兒園工作流程、關(guān)注幼兒特征、了解幼兒教師工作要求；大二學(xué)習(xí)期間，以學(xué)前教師技能為重，開展校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和專業(yè)見實(shí)習(xí)。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)借助智慧實(shí)訓(xùn)室和在線學(xué)習(xí)訓(xùn)練平臺，開展幼兒教學(xué)情景模擬活動(dòng)、師范生技能大賽、志愿者社會實(shí)踐、說課、試教、評課能力、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐、幼兒園一日生活組織與實(shí)施等方面的活動(dòng)與實(shí)訓(xùn)，讓學(xué)生在參與活動(dòng)與教學(xué)模擬實(shí)踐中獲得學(xué)前教師技能的提高；校外實(shí)訓(xùn)則通過兩周到實(shí)訓(xùn)基地幼兒園的集中教育見習(xí)、兩周自主分散教育見習(xí)，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)情意，讓學(xué)生感受幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)，系統(tǒng)關(guān)注幼兒，更好地了解幼兒與認(rèn)識幼兒教師專業(yè)定位，將教師技能運(yùn)用于實(shí)踐；大三階段，以學(xué)前專業(yè)能力培養(yǎng)為關(guān)鍵。通過到實(shí)訓(xùn)基地幼兒園的教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)，提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力，通過開展小課題研究與畢業(yè)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和反思能力，全面提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力。

圖4 滲透式全程教育實(shí)踐示意圖

（五）“四位一體，聯(lián)合培養(yǎng)”，探索一體化培養(yǎng)協(xié)同育人機(jī)制

協(xié)同育人是現(xiàn)代教師教育發(fā)展的一個(gè)導(dǎo)向，解決教育評價(jià)方式和主體單一的問題，可以充分發(fā)揮協(xié)同育人機(jī)制的作用。評價(jià)的形式可以是書面評價(jià)，也可以是網(wǎng)絡(luò)平臺評價(jià)，既有終結(jié)性評價(jià)，也有過程性評價(jià)，評價(jià)的主體可以學(xué)生自主評價(jià)與協(xié)同育人的各方共同參與評價(jià)相結(jié)合。在實(shí)踐中“三位一體”、聯(lián)合培養(yǎng)、校企合作等多種協(xié)同育人機(jī)制都在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中發(fā)揮了積極作用。在“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)戰(zhàn)略的背景下，互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)在學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)的在線教學(xué)、在線學(xué)習(xí)、在線管理、在線評價(jià)等方面將發(fā)揮越來越多的積極作用，將互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)納入?yún)f(xié)同育人的體系，推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)人才一體化培養(yǎng)，需要四方即“高校、政府、幼兒園、互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)”（University-Government-Kindergarten-Company）共同努力，構(gòu)建四位一體協(xié)同育人機(jī)制（“U-G-K-C”模型）。

在“U-G-K-C”模型中四方主體以高校為中心紐帶，聯(lián)系各方，明晰各自權(quán)責(zé)，合作進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)人才一體化培養(yǎng)，各自職責(zé)如下。

高校（大學(xué)）：做好人才培養(yǎng)頂層設(shè)計(jì)，明確人才培養(yǎng)定位，設(shè)計(jì)課程體系、構(gòu)建教學(xué)及實(shí)踐模式、改革評價(jià)方式、制定評價(jià)考核方案，提供網(wǎng)絡(luò)平臺所需教育教學(xué)及實(shí)踐素材，聯(lián)通其他三方，構(gòu)建四位一體協(xié)同育人機(jī)制。

政府（教育行政部門）：制定“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”政策，支持和認(rèn)可職前職后一體培養(yǎng)的學(xué)習(xí)行為及學(xué)分，支持互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)參與學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)的互聯(lián)網(wǎng)平臺建設(shè)及技術(shù)服務(wù)，評價(jià)檢驗(yàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量，引領(lǐng)四位一體協(xié)同育人機(jī)制。

幼兒園（行業(yè)）：指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的行業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，提供人員智力支持人才培養(yǎng)過程，參與人才培養(yǎng)培養(yǎng)方案制定與人才培養(yǎng)質(zhì)量評估、反饋行業(yè)發(fā)展需求、支持和認(rèn)可在職教師參與“互聯(lián)網(wǎng)+”形式的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，推動(dòng)四位一體協(xié)同育人機(jī)制。

互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)：調(diào)研高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)需求，開發(fā)、設(shè)計(jì)和維護(hù)在線教學(xué)、在線學(xué)習(xí)及在線評價(jià)的軟件及平臺（如建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)分銀行），上傳與高專、行業(yè)合作共建的素材，提供互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持及培訓(xùn)，促成四位一體協(xié)同育人機(jī)制。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)充分地利用互聯(lián)網(wǎng)的有效形式和優(yōu)勢資源，與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)進(jìn)行在線課堂、培訓(xùn)軟件、智慧實(shí)訓(xùn)室、數(shù)字化平臺建設(shè)的多種合作嘗試，促進(jìn)四方聯(lián)動(dòng)，形成四位一體協(xié)同育人機(jī)制，助推學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新和完善。

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【基金項(xiàng)目】2017年度廣西基礎(chǔ)教育教學(xué)法研究基地校級專項(xiàng)課題“學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)資源庫的建設(shè)與開發(fā)”（JXFJD201709）

【作者簡介】黃志敏（1980— ），廣西扶綏人，桂林師范高等?？茖W(xué)校講師。

（責(zé)編 盧 雯）