高等院校學(xué)前教育專業(yè)改革的理性審視

【摘 要】本文論述在我國教師教育體系逐步形成和發(fā)展的背景下，高等院校日漸成為幼兒教師職前教育的主力軍，針對高等院校學(xué)前教育專業(yè)對人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的認(rèn)識(shí)有偏差、課程與內(nèi)容的設(shè)置不合理、課程的實(shí)施不到位、職業(yè)技能教學(xué)存在誤區(qū)、沒有建立完整的實(shí)踐教學(xué)體系、“雙師型”教師隊(duì)伍素質(zhì)有待提高等問題，提出與職后培訓(xùn)相銜接形成多層次、一體化的幼兒教師終身教育模式，以就業(yè)為導(dǎo)向構(gòu)建能力本位的人才培養(yǎng)模式。

【關(guān)鍵詞】高等院校 學(xué)前教育專業(yè) 審視 改革

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）08C-0034-03

二十世紀(jì)后半葉以來，兩方發(fā)達(dá)國家掀起了一場全球性的、全方位的科技革命，對人才提出更高的要求，傳統(tǒng)的“一次性教育”和人才培養(yǎng)方式已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)的要求，變革教師教育體制、提高教師專業(yè)素養(yǎng)和能力成為教育改革的首要問題。這些國家紛紛將發(fā)展教育置于優(yōu)先發(fā)展的地位，對教師素質(zhì)的關(guān)注也達(dá)到了前所未有的高度。在此背景下，教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)呈現(xiàn)出連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征，出現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：一是努力加強(qiáng)相關(guān)法制的建設(shè)，二是大力推進(jìn)教師教育體系開放，三是著力提高教師教育的層次和水平，四是充分重視教師教育的質(zhì)量，五是將教師職后教育系統(tǒng)化，六是強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，七是緊密聯(lián)系實(shí)際。在世界性教師教育改革的背景下，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，并且要求“構(gòu)建以師范大學(xué)和其他舉辦教師教育的高水平大學(xué)為先導(dǎo)，?？?、本科、研究生三個(gè)層次協(xié)調(diào)發(fā)展，職前職后教育相互溝通，學(xué)歷與非學(xué)歷教育并舉，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系”。幼兒教師的培養(yǎng)也逐漸進(jìn)入到以開放性、專業(yè)性和終身性的現(xiàn)代教師教育取代過去封閉性、理論性和終結(jié)性的傳統(tǒng)師范教育，進(jìn)入一個(gè)嶄新的發(fā)展時(shí)期。

一、幼兒教師教育改革日益凸顯其教師職業(yè)教育的特征

近年來，我國的教師教育改革和發(fā)端于20世紀(jì)60年代美國師范教育并最終掀起了80年代以來世界性的職業(yè)教育改革與發(fā)展的熱潮具有一定的共性。

（一）人才培養(yǎng)從重知識(shí)向重能力轉(zhuǎn)變。以能力為基礎(chǔ)的教育運(yùn)動(dòng)始于美國的師范教育領(lǐng)域，對世界職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)60年代美國的課程改革運(yùn)動(dòng)提出改革師范教育、提高教師的教育教學(xué)能力以保證教學(xué)的有效性的要求，以培養(yǎng)教師能力本位的新方案取代傳統(tǒng)的學(xué)科本位教育，主張將對教師工作分析的結(jié)果具體化為教師必須具備的能力標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代后，該理念被逐漸推廣到許多國家，英國等主要的英聯(lián)邦國家重新建構(gòu)了本國的職業(yè)教育體系，把能力本位職業(yè)教育改革推向了一個(gè)新的高度。20世紀(jì)90年代初，我國將其引進(jìn)到職業(yè)教育領(lǐng)域。

而長期以來我國師范教育受蘇聯(lián)的影響形成學(xué)科本位的教學(xué)模式，其缺點(diǎn)正在于重教師輕學(xué)生、重知識(shí)輕能力、重理論輕實(shí)踐、重應(yīng)試輕應(yīng)用、重占有輕創(chuàng)新，以致培養(yǎng)出來的人才能力不足，不能滿足基礎(chǔ)教育實(shí)踐的需要。隨著教師專業(yè)化概念的提出，尤其是2012年起國務(wù)院頒布一系列教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以來，人們逐漸樹立起能力為重的教師教育理念，把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，以突出教書育人實(shí)踐能力作為教師教育的目標(biāo)、把學(xué)生能力的高低作為教師教育水平的基本衡量尺度。

（二）人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出多元化與開放性的特點(diǎn)。在國家教師教育體制的重大變革中，我國幼兒教師教育呈現(xiàn)出多元化、開放性的具體模式。幼兒教師職前教育呈現(xiàn)出多種學(xué)制形式，如僅?？茖W(xué)歷層次就有五年一貫制、“2+3”、“3+2”、“3+3”和三年制學(xué)制形式，本科和研究生學(xué)歷層次也出現(xiàn)了多種學(xué)制形式；作為補(bǔ)充形式，招收初中生、學(xué)制三年的中等師范學(xué)校或職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)具有中?；蛑新殞W(xué)歷師資的模式依然存在，此外還有函授、自考等形式的學(xué)歷教育。多種類型機(jī)構(gòu)參與、產(chǎn)學(xué)研相融合的開放性教師教育辦學(xué)模式正在逐漸形成。

（三）從學(xué)歷教育制度向雙證書制度轉(zhuǎn)變。我國從2000年起全面推行并不斷完善教師職業(yè)資格制度，要求教育行政部門的各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)只能聘任持有教師資格證書者作為教師。這意味著我國鼓勵(lì)舉辦教師教育并保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量，教師教育開始從學(xué)歷教育制度向雙證書制度轉(zhuǎn)變。從2012年起，我國更是嘗試嚴(yán)格規(guī)范教師資格考試質(zhì)量和準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一采用國家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師資格考試，各級(jí)院校的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生不僅需要獲得學(xué)歷教育的畢業(yè)證，還必須參加嚴(yán)格的國家級(jí)考試獲得幼兒教師資格證方有從事幼兒教師職業(yè)的資格，以確保從業(yè)者的素質(zhì)和專業(yè)水平。

二、高等院校取代中職學(xué)校成為幼兒教師職前教育的主力軍

隨著教師供求關(guān)系的變化和人才調(diào)節(jié)方式的變化，教師教育的主要矛盾已經(jīng)突出地表現(xiàn)為提高質(zhì)量的要求與提高質(zhì)量能力的矛盾，構(gòu)建與提高教師教育質(zhì)量相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育制度在全面建設(shè)小康社會(huì)的終身教育體系中具有不可替代的重要地位?，F(xiàn)階段我國對幼兒教師資格的最低學(xué)歷要求已經(jīng)由高中學(xué)歷提高到大專學(xué)歷層次，幼兒教師培養(yǎng)的任務(wù)也由以中職學(xué)校為主逐漸過渡到以大專院校為主。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了基本普及幼兒教育的目標(biāo)，社會(huì)對合格幼教師資的需求激增，這種需求既包含迅速增長的數(shù)量上的需求，也包括日益提高的質(zhì)的需求。在這種需求的推動(dòng)下，高等院校責(zé)無旁貸地承擔(dān)起培養(yǎng)幼兒教師的任務(wù)，成為幼兒教師職前培養(yǎng)的主力軍。因此，幼兒教師職前培養(yǎng)逐漸進(jìn)入到以高等院校為主的階段，大專院校幼兒教師的培養(yǎng)規(guī)模增長迅猛，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生和在校生人數(shù)迅速增加，如何保障高等院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量也成為備受關(guān)注的焦點(diǎn)。為此，我國教育部公布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對幼兒園教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)做出了明確說明，并將該標(biāo)準(zhǔn)定位為幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，為幼兒教師培養(yǎng)指明了方向。然而，高等院校如何依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開展有效教育教學(xué)活動(dòng)仍處在探索階段。

三、高等院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題

雖然我國學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)日益受到人們關(guān)注，但是也帶來了多層次大規(guī)模辦學(xué)與教育質(zhì)量協(xié)調(diào)發(fā)展問題。學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生存在專業(yè)化程度不高，專業(yè)發(fā)展意識(shí)和專業(yè)發(fā)展能力弱，職業(yè)道德、職業(yè)技能不全面，文化理論素質(zhì)不強(qiáng)，教育與科研能力不足，學(xué)歷達(dá)標(biāo)與能力達(dá)標(biāo)有差距，人才質(zhì)量與市場需求之間有距離，適應(yīng)崗位所需時(shí)間較長，發(fā)展的后勁不足，不能很好地承擔(dān)幼兒園課程深入改革和持續(xù)發(fā)展等問題。而導(dǎo)致這些問題的直接原因是高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)沒有真正貫徹實(shí)踐導(dǎo)向、能力為重的教育理念和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求，在人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、課程體系與內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、師資素質(zhì)與能力要求上存在誤區(qū)。主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）對人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的認(rèn)識(shí)有偏差。相當(dāng)一部分培養(yǎng)幼兒教師的學(xué)校、教師的觀念并沒有從知識(shí)型人才的培養(yǎng)目標(biāo)上轉(zhuǎn)變過來，對培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不明確、對培養(yǎng)規(guī)格的定位不準(zhǔn)確，缺乏適宜性、前瞻性和統(tǒng)籌性。

1.培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，職前培養(yǎng)目標(biāo)與職后培訓(xùn)目標(biāo)相脫節(jié)。不了解國家和社會(huì)對幼兒教師人才培養(yǎng)的要求，以致對人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位模糊籠統(tǒng)；為社會(huì)和幼兒園服務(wù)的意識(shí)不強(qiáng)，缺乏對教育市場的調(diào)查了解，培養(yǎng)目標(biāo)落后于當(dāng)今社會(huì)學(xué)前教育的發(fā)展形勢；在目標(biāo)設(shè)置上缺乏教師教育職前職后一體化觀念，教師成長各階段培養(yǎng)目標(biāo)的層次不分明、表述不具體，缺乏針對性。

2.培養(yǎng)規(guī)格層次不清，沒有體現(xiàn)實(shí)踐型人才的能力需求。由于長期以來受到“知識(shí)型教師”理念的影響，把教師看成是知識(shí)的象征、理論的權(quán)威，沿襲系統(tǒng)傳授教育類學(xué)科知識(shí)的傳統(tǒng)，重視系統(tǒng)知識(shí)的掌握而忽略教育技能與能力的形成，在培養(yǎng)規(guī)格上沒有體現(xiàn)教師職業(yè)的需求特點(diǎn)。例如忽視對職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的要求、對藝術(shù)技巧要求過多過高、對幼兒觀察、記錄與評(píng)價(jià)等教育技能的培養(yǎng)重視不足；此外，普遍缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和反思能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)規(guī)格離國家和社會(huì)對從事幼兒教師職業(yè)人才的期望與需求有一定差距。

（二）課程與內(nèi)容的設(shè)置不合理。一些院校的學(xué)前教育專業(yè)仍沿襲著傳統(tǒng)的師范教育課程設(shè)置，存在著幾個(gè)突出問題：一是課程設(shè)置開放性不足，較多地偏向于專業(yè)知識(shí)與技能的傳授，忽視廣博知識(shí)和知識(shí)探究方法的培養(yǎng)；二是課程體系職業(yè)性不足，課程設(shè)置不能完全結(jié)合幼兒園的實(shí)際需要，沒能與職業(yè)資格證書很好地進(jìn)行對接，學(xué)科體系特點(diǎn)依然明顯，職業(yè)理想塑造、職業(yè)知識(shí)教育與職業(yè)技能訓(xùn)練沒有得到應(yīng)有的重視；三是課程內(nèi)容的實(shí)踐性有待加強(qiáng)，課堂教學(xué)內(nèi)容脫離我國當(dāng)前幼兒教育教學(xué)改革實(shí)踐的現(xiàn)狀和需求，實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)在時(shí)間、內(nèi)容的安排上不盡合理。

（三）課程的實(shí)施不到位。雖然現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)和手段已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化趨勢，但是單向灌輸式的教學(xué)仍然占據(jù)主要地位，學(xué)生的主體性沒有得到充分的尊重和發(fā)揮，師生之間交流不足、溝通不暢。實(shí)踐課、技能課程的管理規(guī)章制度不健全；藝術(shù)教育重技藝輕創(chuàng)造，既不能適應(yīng)生源現(xiàn)狀和大班化的藝術(shù)教學(xué)，也不能滿足幼兒教育的實(shí)際需求，更錯(cuò)失了藝術(shù)的教育與創(chuàng)意價(jià)值。

（四）職業(yè)技能教學(xué)存在誤區(qū)。技能教學(xué)體系不完整，過于追求藝術(shù)技能的專業(yè)化訓(xùn)練，未能突出對幼兒教師教育技能的培養(yǎng)；相應(yīng)的考核制度和標(biāo)準(zhǔn)體系操作性不強(qiáng)；未能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與實(shí)訓(xùn)的主動(dòng)性。

（五）沒有建立完整的實(shí)踐教學(xué)體系。校內(nèi)保教型和拓展型實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室未能充分合理地加以利用，實(shí)踐教學(xué)的管理體制不完整，反饋與改進(jìn)不及時(shí)，實(shí)踐教學(xué)時(shí)間沒有得到有效地利用，對實(shí)踐的操作性指導(dǎo)不強(qiáng)，學(xué)生的能力成長緩慢；實(shí)踐教學(xué)基地對接不緊密，沒能真正做到產(chǎn)學(xué)研結(jié)合和校企深度合作。

（六）“雙師型”教師隊(duì)伍素質(zhì)有待提高。一方面，高校師資隊(duì)伍實(shí)踐能力短缺，一些新開設(shè)的課程缺乏有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師資。另一方面，一線幼兒園指導(dǎo)教師的理論素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)有待提升。由于長期受培養(yǎng)師范教育理論型人才目標(biāo)的影響，在思想觀念上還處于逐步轉(zhuǎn)變時(shí)期，一些幼兒教師職前培養(yǎng)院校對培養(yǎng)機(jī)制的轉(zhuǎn)型不夠重視，沒有深入地剖析人才培養(yǎng)工作所肩負(fù)的特殊使命與所應(yīng)具備的特點(diǎn)，沒有樹立能力本位的教育理念；沒有很好地研究職前職后一體化的問題以及職前教育本身在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、內(nèi)容安排、教學(xué)方法、管理、考核與評(píng)價(jià)體系的一體化問題；“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)時(shí)間短、任務(wù)重，其步伐落后于增長迅速的招生規(guī)模。

四、高等院校學(xué)前教育專業(yè)改革思路

傳統(tǒng)的幼兒師范教育模式有著自己的制度保障及運(yùn)行方式，但轉(zhuǎn)型中的幼兒教師教育，新的模式尚在更新和探索。原有的幼兒師范教育的辦學(xué)思想、教育理念、教育目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、課程體系及教學(xué)方式、教育質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)在向以終身教育思想、教師教育一體化等教育理念為內(nèi)涵的幼兒教師教育轉(zhuǎn)型過程中，被賦予了更多新的內(nèi)容和涵義，需要我們在轉(zhuǎn)型動(dòng)因的推動(dòng)下，積極開展幼兒教師職前培養(yǎng)模式的探索和創(chuàng)新。

（一）與職后培訓(xùn)相銜接形成多層次、一體化的幼兒教師終身教育模式。幼兒教師教育必須從思想到行動(dòng)上發(fā)生根本性的變革，以幼兒教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律為背景，以能力發(fā)展為主線，與職后教育相銜接，建立起幼兒教師教育的職前、職后一體化的幼兒教師教育體系，促進(jìn)幼兒教師在職業(yè)生涯中的持續(xù)發(fā)展。

（二）以就業(yè)為導(dǎo)向構(gòu)建能力本位的人才培養(yǎng)模式。一體化培養(yǎng)模式改革要求幼兒教師職前教育從教育目標(biāo)與規(guī)格、課程體系與內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)管理、辦學(xué)模式等多個(gè)方面全面突破傳統(tǒng)的辦學(xué)與人才培養(yǎng)模式，以就業(yè)為導(dǎo)向，建構(gòu)能力本位的人才培養(yǎng)模式，將職業(yè)性與師范性并舉，優(yōu)化人才培養(yǎng)計(jì)劃，深化課程改革，引入行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法和體系，形成從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、內(nèi)容安排、教學(xué)方法，到管理、考核與評(píng)價(jià)體系的一體化完整體系。加強(qiáng)學(xué)生的教育教學(xué)技能，體現(xiàn)專業(yè)設(shè)置的職業(yè)性、課程內(nèi)容的實(shí)用性、教學(xué)過程的實(shí)踐性，構(gòu)建師生共同成長的學(xué)習(xí)共同體。

1.以就業(yè)為導(dǎo)向定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立多方向的學(xué)前教育專業(yè)群。將職前職后一體化的學(xué)前教師教育體系與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的改革與發(fā)展緊密相連，依據(jù)幼教機(jī)構(gòu)的人員需求和幼兒園特色，依托由學(xué)前教育行業(yè)專家參與的專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，根據(jù)學(xué)前教育職業(yè)群的崗位需要和學(xué)生需求靈活設(shè)計(jì)專業(yè)群（如增設(shè)面向0～3歲兒童的早期教育專業(yè)、滿足家庭與幼兒園環(huán)境設(shè)置與教學(xué)材料需求的玩具設(shè)計(jì)專業(yè)），形成滿足幼兒園體育、音樂、舞蹈、美術(shù)教學(xué)需求的特長教師、幼兒園管理后備人員的培養(yǎng)機(jī)制，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)共同制定人才培養(yǎng)方案。

2.以“工學(xué)結(jié)合”理論為指導(dǎo)，改革學(xué)前教育專業(yè)群的課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)評(píng)價(jià)。打破學(xué)科體系，設(shè)計(jì)和實(shí)施理論實(shí)踐一體化的課程。以典型工作任務(wù)流程組織和調(diào)整課程內(nèi)容，刪減冗余、彌補(bǔ)缺失；增加訓(xùn)練載體，強(qiáng)化職業(yè)能力。推行仿真教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、技能打包教學(xué)等教學(xué)方法，并強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。以學(xué)生為本，創(chuàng)造一切條件提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)行討論式、體驗(yàn)式、探究式與合作學(xué)習(xí)方法，建設(shè)微課慕課等信息化資源，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。

3.積極推行與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教學(xué)模式。打破職前教師教育長期以來存在的體制性障礙，走進(jìn)教育現(xiàn)場，實(shí)施開放式培養(yǎng)。充分依靠幼兒教育行業(yè)，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，密切校·園合作、工學(xué)結(jié)合，共同推進(jìn)教學(xué)模式的改革創(chuàng)新；充分發(fā)揮社會(huì)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向與激勵(lì)作用，建立學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)和其他社會(huì)組織等多方參與的學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。面向?qū)W前教育和早期教育機(jī)構(gòu)教師、教育技術(shù)人員及管理人員等職業(yè)崗位，加強(qiáng)對幼兒教師職業(yè)道德與職業(yè)精神的研究與培養(yǎng)，加大實(shí)踐教學(xué)力度，實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，通過集中或分散的見實(shí)習(xí)活動(dòng)、觀察活動(dòng)、置換支教等實(shí)踐活動(dòng)，與幼兒園教師共同完成學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)；注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能與能力，鼓勵(lì)學(xué)生獲得“雙證書”，幫助學(xué)生與就業(yè)崗位無縫對接。

4.加強(qiáng)建設(shè)校內(nèi)研究性和生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，滿足高校研究和實(shí)踐教學(xué)的需要。推行現(xiàn)場教學(xué)，強(qiáng)化專業(yè)技能與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，建立完整的技能教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)體系，突出各項(xiàng)幼兒教師教學(xué)技能內(nèi)容的實(shí)用性、針對性、可操作性；建立完整的技能教學(xué)體系，形成可操作性強(qiáng)的考核制度和標(biāo)準(zhǔn)體系、落實(shí)相應(yīng)的考核措施；形成實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與考評(píng)的完整體系。強(qiáng)化校內(nèi)和校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，提高研究性和生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的比例，建設(shè)校內(nèi)保教型和拓展型實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室。

5.雙向開發(fā)教師隊(duì)伍資源，培育“雙師型”隊(duì)伍。一是調(diào)整師資隊(duì)伍人員能力結(jié)構(gòu)，充分利用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園優(yōu)秀教師資源，建立兼職教師資源庫，充實(shí)師資隊(duì)伍實(shí)踐指導(dǎo)力量；二是加大人才引進(jìn)力度，通過校企合作培育本?，F(xiàn)有師資，提升“雙師型”隊(duì)伍整體素質(zhì)。

6.提高質(zhì)量意識(shí)，建立有效的質(zhì)量管理機(jī)制。全面而客觀地反映教育質(zhì)量、保障和促進(jìn)質(zhì)量持續(xù)提升的目的，政府、社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)和高校要進(jìn)一步劃定和明確各自的監(jiān)管范圍與責(zé)任，從不同視角對幼兒教師教育質(zhì)量進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，梳理管控流程，建立高效的質(zhì)量管理機(jī)制。各高校更應(yīng)在符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上樹立追求卓越的質(zhì)量理念，在學(xué)校的管理系統(tǒng)中建構(gòu)超越自我、不懈進(jìn)取的質(zhì)量文化和具體行事準(zhǔn)則。

【參考文獻(xiàn)】

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【基金項(xiàng)目】2017年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的探究與實(shí)踐”（GXZZJG2017093）

【作者簡介】張文軍（1966— ），女，廣西鹿寨人，廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校五年制教學(xué)部副教授，研究方向：幼兒教師教育、學(xué)前教育。

（責(zé)編 黎 原）