德國文科中學學制改革的兩難困境與趨勢

宋國語

摘 要：德國文科中學（Gymnasium）作為德國普通中等教育的重要形式之一，近年來在修業(yè)年限上經(jīng)歷了坎坷而波折的改革，先是從9年制縮短至8年制，又囿于改革后的各種問題，恢復為九年制。本文將對文科中學的歷史沿革進行綜述，梳理和分析兩次學制年限的改革的背景、過程與結(jié)果，并透視當前德國文科中學學制多元化的局面和未來趨勢。

關(guān)鍵詞：德國教育 文科中學 學制改革

一、文科中學

文科中學（Gymnasium，也翻譯成“文理中學”、“完全中學”或“古典中學”）是德國中等教育的重要類型之一。從創(chuàng)立之日直到今天，文科中學始終是德國主要的普通中等教育類型。

欲了解德國文科中學乃至中等教育、基礎(chǔ)教育制度，有必要先分析其歷史發(fā)展與社會變遷。文科中學歷史悠久，第一所古典文科中學是由路德新教的著名教育家斯圖謨（Johann Strum）創(chuàng)辦的。1538年，斯圖謨將斯特拉斯堡三所舊的拉丁文法學校合而為一，定名為古典文科中學。德國政治家、教育家洪堡在擔任普魯士公共教育部長時，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推行強制性義務(wù)教育等現(xiàn)代改革，于1801年至1812年間對文科中學進行了改革，打破了古典文科中學拘泥于古典知識而脫離實際的狀況，使古典文科中學縮短了與世俗生活的距離。1872年，德國統(tǒng)一后頒布《普通教育法》，規(guī)定了德國官方的中學類型。一戰(zhàn)潰敗前后積聚的國內(nèi)外矛盾導致德意志帝國的瓦解，新生的魏瑪共和國在資產(chǎn)階級民主浪潮中進行著文教的現(xiàn)代化改革。

二、更具競爭力——縮短學制的實驗

（一）背景與目的

1.PISA結(jié)果與基礎(chǔ)教育質(zhì)量反思

世界上幾乎所有國家的基礎(chǔ)教育都是12年制，修業(yè)年限為13年的文科中學本來被德國人視為德國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量的標志，而且在世界上獨一無二。然而，就在德國教育界官僚主義者認為“德國學校在世界比較中仍然領(lǐng)先”的時候，最近一些年，隨著德國學生在國際學生成績測驗比較研究（主要為ITMS與PISA）中閱讀和計算能力非?？亢蟮呐琶闆r一再出現(xiàn)，德國學界和民間開始反思其文科中學的學制制度。

（二）與國際接軌，提高本國適齡勞動力的國際競爭力

1.縮短學制的實踐與結(jié)果

隨著聯(lián)合國教科文一系列國際教育大會的召開，現(xiàn)代教育理念引起了德國教育界，乃至全社的關(guān)注，德國陸續(xù)開展了有關(guān)問題的社會性討論，作為教育改革的輿論準備。

1991-1992學年度，在巴登-符騰堡州有4所文科中學以雙軌并行為原則，實驗8年制文科中學，當時稱之為“快速完全中學”，共有77名學生參加實驗班。顯然，這一屆的改革實驗周期是8年，即到1998-1999學年度。為了實現(xiàn)8年達到高中畢業(yè)，必須從5年級起重新編制教學計劃，重新編寫和設(shè)置教材內(nèi)容，從根本上壓縮教學計劃，以完成與9年制時相同的教學內(nèi)容、達到相同的教學目標。由于國家對文科中學的畢業(yè)生有剛性需求，無論如何不能使通向文科中學畢業(yè)的難度增加，不能減少每年文科中學畢業(yè)的學生數(shù)量， 國家貫通了各類中等教育之間的通道，在5年制實科中學初中畢業(yè)的學生，可以進人3年制職業(yè)完全中學，取得通向大學的資格證書。

三、減負與完全準備——恢復學制的呼聲

學制改革后，反響并不如起初改革者們期待的那樣理想。首先，學制時長的縮減并不意味著教學內(nèi)容的減少。德國文理中學的初級和高級階段課程設(shè)置相當豐實，以巴伐利亞州為例，2012年巴伐利亞州文理中學的課程分為通識課程與專業(yè)方向課程，且外語學習在課程中地位重要，學生在五、六年級就必修外語課程，且還設(shè)有豐富的拓展視野和選修課程，可謂課業(yè)繁雜。而學時的縮短意味著，以前需要在 5-13 年級完成的教學任務(wù)必須在 5-12年級完成。這就意味著學生每天上課時間延長，課業(yè)加重，難度提高。德國中學生每周的課程時間從以前的 30-33 小時增加到每周37小時。巴伐利亞州自實行8年制學制制度之后，出現(xiàn)了越來越多學生通不過畢業(yè)考試的現(xiàn)象，而黑森州則有很多學生在畢業(yè)前留級。而如果有更多的在校學生選擇通過故意留級來延長在校時間和緩解學習壓力，那么改革的作用就會大打折扣，甚至與設(shè)定目標大相徑庭。

四、不同視角的紛爭——多元學制共存的現(xiàn)狀

（一）學生的反響

學生作為改革的直接受眾，對于學制改革的體驗和感悟最具有參考意義。在德國，各洲學習改革實驗的參與者多為實驗班學生，他們不僅勤奮，而且充滿熱情。作為優(yōu)秀生，他們對原9年制的學制已感到厭倦，希望利用節(jié)省出的一年時間，畢業(yè)后出國進修。而對于大多數(shù)的德國學生，尤其是一些文理中學中的資劣生或移民子女，文理中學的學習負擔本身就重于其他類型的學校，即使通過努力進入大學，也未必能夠順利畢業(yè)，畢業(yè)后的工資薪酬未必高于實科中學或其他學校的畢業(yè)生，學生的期待并不很高。而縮短時間意味著更重的學業(yè)壓強，導致許多學生不能輕松適應。而是否能適應8年制的學制，取決于學生們的學習興趣、毅力、集中能力和智商，對少數(shù)不適應學習時間縮短的學生，學校應予以變通，而不是一味追求集體統(tǒng)一的高速進展。畢竟更為主要的是，教育并不是長板的選拔，而是關(guān)注短板和以人為本的事業(yè)。

（二）家長的意見

家長對于縮短完全中學學制的反應，有的集中于時間問題，即學時緊張、不夠用；有的的則是關(guān)于學生學習的寬度和廣度，即學生的學習范圍和質(zhì)量。因此，有些家長愉悅地接受，有些家長則明確地拒絕。表示反對的家長主要認為，8年制壓縮了學生的學習時間，學生學習壓力過大，難以適應。更重要的是，學時壓縮意味著課外輔導的強度必須增大，孩子們沒有課余時間，也缺少體驗社會的機會，違反了智力衛(wèi)生的要求。而也有家長認為，8年制意味著早點結(jié)束教育階段，在孩子能夠接受改革后教育強度的基礎(chǔ)上，能夠早一些踏入社會、自力更生也是很好的。

（三）學校的觀點

改革實驗校的校長認為，作為教育改革政策，變9年制為8年制完全中學是正確的，且建議高等學校必須與完中改制相銜接，重新設(shè)計大學學制和教學計劃；但同時擔心完中減少一年，主科質(zhì)量會不會下降。為此，校長們主張對學時的壓縮應該通過強化教學保證質(zhì)量，而不是一味地倡導高速度。

而在實施了學制改革的學校里，則出現(xiàn)了許多教學和師生關(guān)系上的問題。首先，學制縮短導致了教學內(nèi)容的缺失。由于學生在更少的時間里需要接受更多學科的知識，并且需要應對各種測試，教師們不得不刪減許多實質(zhì)性的知識，而逐漸傾向于以幫助學生通過考試為目標，即應試趨向加強，實用趨向減弱。其次，由于新課程的引進，加上缺乏系統(tǒng)的教學大綱，課程之間缺乏必要的銜接，或者內(nèi)容互相重疊，課程體系混亂，導致教師備課和學生接受課程都有障礙，師生不得不在對課程的磨合中進行教學。也許有些人認為更加緊密的課程會拉近師生的交往，但事實完全相反，高強度的課程在弱化師生的課余交流之外也使得師生關(guān)系更加緊張。

五、學制改革何去何從？

總體來說，德國社會各界對學制改革意見不一，目前階段很難形成統(tǒng)一性的意見，而難以形成統(tǒng)一決策的最主要原因，還是因為在整個聯(lián)邦德國不存在一個整體有效的基本教育法，德國教育行政管理主權(quán)在各洲，而各州之間以及各州與聯(lián)邦之間的教育矛盾與合作是通過各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）進行調(diào)解，其任務(wù)是“討論跨地區(qū)的具有重要意義的文化政策事務(wù)，旨在形成共同的意志和代表共同的愿望”。合理的利益權(quán)衡和審慎改革有利于政策和制度的健康發(fā)展，但復雜交纏的學制制度也著實形成了繁雜的局面。目前來看，在爭取聯(lián)邦各洲通行統(tǒng)一的中等教育學制的基礎(chǔ)上，允許各洲根據(jù)實際情況和居民意向來決定使用何種學制年限才是最為可行的方案。

以上由文科中學學制改革延伸的研究內(nèi)容雖則與本課題無關(guān)，但卻呈現(xiàn)出了多維體察的必要性，以及對德國文科中學學制改革的全面考慮，德國文科中學的學制改革絕對不是隔離和獨立于其他方面改革的孤島，而是與其相互勾連，概而言之，德國文科中學的學制調(diào)整與改革根源于德國長期以來的教育發(fā)展，而改革本身也勢必對教育整體產(chǎn)生深遠影響。學制的“八九之爭”，也體現(xiàn)出了資本主義民主制度下社會各界對教育問題做出的反應和調(diào)節(jié)模式，更重要的是，當中國正在討論如何讓課程豐富多樣化以及不斷拓展教育的類型時，德國卻在討論如何統(tǒng)一中等教育的學制，如此可見，通用或具備普適性的教育制度并不確切存在，而每種教育制度和現(xiàn)狀都是受其國家和地區(qū)的歷史沿革和社會現(xiàn)狀深深影響的，在討論時，應當保持客觀性和批判的思維，這也是比較教育研究所必須遵循以及洞察教育問題和現(xiàn)狀所必備的方法與態(tài)度。

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