我國大學(xué)通識教育的現(xiàn)狀與路徑構(gòu)建研究

武堯 劉會

我國大學(xué)教育由于受蘇聯(lián)專業(yè)教育體制的影響，自建國以來逐步形成了專業(yè)教育“一統(tǒng)天下”的教育格局。通識教育在我國受到國內(nèi)各大高校的重視較晚，目前仍處于發(fā)展初期。我國大學(xué)通識教育多走“模仿移植”之路，學(xué)習(xí)借鑒英美等國，而忽略了我國高等教育獨有的特征?；谖覈髮W(xué)通識教育的現(xiàn)狀，分析通識教育發(fā)展過程中的困境與挫折，從而對我國大學(xué)通識教育路徑構(gòu)建進(jìn)行探索與研究。

20世紀(jì)50年代，中國高校全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)專才教育培養(yǎng)模式，通識教育幾乎不再被提及。通識教育的本質(zhì)是“人”與“才”的內(nèi)在統(tǒng)一，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“完整的人”，是一種非職業(yè)傾向性的教育。通識教育不等同于通俗教育或常識教育，與素質(zhì)教育、人文教育有很大的不同。通識教育的目的在于糾正、改變由于過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育忽視大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)代大學(xué)教育狀況。過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，無法培養(yǎng)學(xué)生寬廣的理論視野，通識教育的推進(jìn)，就是要打破現(xiàn)有的大學(xué)教育體制局限，使大學(xué)教育走上“拓寬”之路。

1 我國大學(xué)通識教育的現(xiàn)狀

1.1 通識教育內(nèi)涵理解上的偏差

1.1.1 通識教育不是通俗教育

《京本通俗小說·馮玉梅團(tuán)圓》中言“話須通俗方傳遠(yuǎn)，語必關(guān)風(fēng)始動人”。

通俗有“普通”、“通俗易懂”之意，與深奧、晦澀相對。通識教育所傳授的知識并不特指普通知識。在美國，通識教育是本科生前兩年的基本課程，旨在提高學(xué)生的思想，美國教育的成功與其通識教育的成功密不可分。

1.1.2 通識教育不是常識性教育

常識性知識指的是眾人皆知、無需解釋或者論證的知識，與通識教育有質(zhì)的差別。常識性知識一般是指人與生俱來的，不需要刻意學(xué)習(xí)的日常知識。而通識教育更加注重對學(xué)生思維、視野上的培養(yǎng)，培養(yǎng)完整的人。

1.1.3 通識教育不同于素質(zhì)教育

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在某種程度上是對立的，以全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為目的。通識教育不等同于素質(zhì)教育，通識教育首先在于“識”、“通”二字?！白R”的含義在于博聞強(qiáng)識，拓寬學(xué)生視野，不狹隘于自己的專業(yè)學(xué)習(xí)中；“通”的含義在于打破學(xué)科間的壁壘，能做到融會貫通。

1.1.4 通識教育不同于人文教育

我國大學(xué)教育體制過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，培養(yǎng)學(xué)生成為某專業(yè)上的“優(yōu)秀技工”已經(jīng)不能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需求。專業(yè)化導(dǎo)致學(xué)生片面化、狹隘化，通識教育為彌補(bǔ)專業(yè)教育帶來的教育失衡，往往側(cè)重于人文教育的補(bǔ)充。因而造成了通識教育就是人文教育的誤解。

1.1.5 通識教育不等于大眾化教育

通識教育在某種程度上而言應(yīng)該被稱為“精英教育”。要深化通識教育，不在于量而在于質(zhì)。通識教育是全面素質(zhì)教育的一種探索，又不同于素質(zhì)教育。通識教育側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生對“主體”的認(rèn)知，以培養(yǎng)完整的人為目的?！坝械乐浚F以近知遠(yuǎn)，以今知古，以所見知所不見?！蓖ㄗR教育是一種“精英教育”，育人機(jī)制正在于此。

1.2 通識教育課程設(shè)置的隨意化、形式化

1.2.1 課程因人而設(shè)

通識教育起步較晚，目前尚未形成完善的課程教育體系。很多高校尚未建立通識教育管理機(jī)構(gòu)，一般由學(xué)校各院系教師自行上報課程，經(jīng)過審核而后開設(shè)。導(dǎo)致高校通識教育課程隨申報教師的變化而變化。

1.2.2 缺乏本土化創(chuàng)新

我國大學(xué)通識教育多走“模仿移植”之路，學(xué)習(xí)借鑒英美等國，而忽略了我國高等教育獨有的特征。中國通識教育的改革要實現(xiàn)指導(dǎo)思想的本土化，進(jìn)一步明確中國通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)本土化培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建通識課程體系。

1.2.3 課程設(shè)置多樣化，但優(yōu)質(zhì)課程較少

通識教育要求打破學(xué)科與專業(yè)的壁壘，實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的全面性，強(qiáng)調(diào)知識的共融性?？v觀現(xiàn)目前我國大學(xué)通識教育課程設(shè)置多樣化，課程“菜單”在包裝上琳瑯滿目，五彩繽紛，但品嘗起來味道鮮美的實屬少數(shù)。通識教育缺乏優(yōu)質(zhì)課程，理論性的課程較多，實踐性的課程較少，知識性的課程居多，缺乏引領(lǐng)學(xué)生思考的方法類課程。

1.3 缺乏科學(xué)的通識教育評價

1.3.1 通識教育評價量化嚴(yán)重

我國通識教育評價體系受到了專業(yè)教育的影響，評價過于量化，缺少靈活性。首先，國家層面自從發(fā)現(xiàn)偏重專業(yè)教育帶來的不良影響后，對部分大學(xué)提出了加入通識教育的要求，但大多學(xué)校的做法，僅僅是在培養(yǎng)計劃中加入幾門無關(guān)緊要的“通識課”，來完成通識教育的“要求”，根本無法達(dá)成通識教育的目標(biāo)。其次，學(xué)校層面對教師的評價也僅停留在上課數(shù)量與作業(yè)次數(shù)上。

1.3.2 學(xué)生考核方式太單一

目前高校通識課程的考核方式大多數(shù)仍采用考試，考試的形式太過單一，無法體現(xiàn)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)水平，更無法檢測是否完成通識教育目標(biāo)。

2 我國大學(xué)通識教育的路徑構(gòu)建

2.1 理念層面

2.1.1 深入探究通識教育內(nèi)涵，廣泛宣傳通識教育

通識教育的內(nèi)涵是通識教育路徑構(gòu)建的重中之重，是建立科學(xué)完善通識教育的總綱領(lǐng)。深入探究通識教育內(nèi)涵，是每一位通識教育者的必要研究課題，也是解決國內(nèi)外目前通識教育所面臨的各種問題的基本落腳點。

通識教育之所以會出現(xiàn)各種問題的原因，除了許多通識教育者對通識教育內(nèi)涵的理解不夠深入之外，另一部分原因是由于大多數(shù)學(xué)生無法意識到通識教育的重要性，以及多數(shù)的專業(yè)教師無法意識到通識教育的重要性，這是通識教育內(nèi)涵宣傳不到位的體現(xiàn)。每一位通識教育者應(yīng)力著于通識教育內(nèi)涵的宣傳工作，打消大多數(shù)學(xué)生對于通識教育的疑惑，消除各專業(yè)老師對于通識教育的抵觸，是通識教育能繼續(xù)進(jìn)行的基本保障。

2.1.2 將通識教育內(nèi)涵的核心思想運用在教學(xué)領(lǐng)域

通識教育作為一種教育理念，其最核心的作用仍應(yīng)體現(xiàn)于教學(xué)領(lǐng)域。因此，如何在教育領(lǐng)域體現(xiàn)通識教育的內(nèi)涵及其核心思想，是每一位通識教育者的終身追求。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，通識教育理念能否在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)氖褂茫@關(guān)系到通識教育的存亡，不容忽視。目前仍有許多通識教師，或是缺乏理論指導(dǎo)，或者隨意授課，將本為“通識課”的性質(zhì)教授為“專業(yè)課”，必然會引發(fā)學(xué)生與其他專業(yè)教師的誤解，這是沒有將通識教育理論運用在教學(xué)領(lǐng)域的表現(xiàn)。作為通識教育工作者，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身能力，將通識理論上升至教學(xué)實踐，用理論指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，以達(dá)到通識教育的教學(xué)目的。

2.2 制度層面

2.2.1 構(gòu)建科學(xué)的“本土化”通識部門管理制度

目前，雖有部分高校建立了屬于自己的通識教育部門，但數(shù)量不太樂觀，呼吁各高校應(yīng)建立起專門的通識教育部門，以加快通識教育的發(fā)展。構(gòu)建科學(xué)的“本土化”通識部門管理制度，保障通識課程教學(xué)的順利完成。各高校應(yīng)結(jié)合自身實際情況，構(gòu)建科學(xué)“本土化”的通識教育部門管理制度。

2.2.2 構(gòu)建科學(xué)的“本土化”通識教育課程體系

課程體系是通識教育目標(biāo)能否達(dá)成的重要途徑，沒有一套科學(xué)的符合我過國情的通識教育課程體系是目前多數(shù)高校通識教育諸多問題的結(jié)癥所在。由于我國通識教育起步晚，發(fā)展慢，諸多課程體系是照搬西方高校，在課程開設(shè)中引起了諸多問題，如西方“味道”大于中國“味道”，部分課程意識形態(tài)與國內(nèi)學(xué)生不符等等。構(gòu)建一套科學(xué)“本土化”的通識教育課程體系制度能有效解決此類問題，達(dá)成通識教育目標(biāo)。

2.2.3 構(gòu)建科學(xué)的“本土化”多元通識教育評價制度

教育評價制度是檢驗教學(xué)目標(biāo)的重要標(biāo)準(zhǔn)。目前，多數(shù)高校通識課程的教育評教制度依然是較為簡單的“考試”制度，單純的“考試”無法較為完整的評價學(xué)生對于通識課程學(xué)習(xí)情況，更無法衡量通識教育目標(biāo)是否實現(xiàn)。通識教育不僅僅是知識的傳遞，更在于更多抽象目標(biāo)的達(dá)成，因此，通識教育的教育評價制度應(yīng)更加多元化，以適應(yīng)通識教育復(fù)雜的課程目標(biāo)需求。

2.3 踐行層面

2.3.1 加強(qiáng)通識教師團(tuán)隊管理

加強(qiáng)通識教師團(tuán)隊管理是通識教育目標(biāo)得以順利達(dá)成的基本保障。通識教師團(tuán)隊管理應(yīng)從通識理念入手，加強(qiáng)師德建設(shè)。把完成通識教育目標(biāo)作為管理的終極目標(biāo)。

2.3.2 加強(qiáng)通識教育教學(xué)資料建設(shè)

嚴(yán)格按照規(guī)定通識課程授課，完善教學(xué)相關(guān)材料，是通識教育目的得以實現(xiàn)的保證。目前，部分教師掛羊頭賣狗肉，也即上課實際內(nèi)容與課程名稱不符，這主要是由于教學(xué)相關(guān)材料不完全而導(dǎo)致的，如教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教案、教材等等。因此，各高校應(yīng)嚴(yán)格貫徹科學(xué)的“本土化”通識教學(xué)課程體系制度，嚴(yán)格按照規(guī)定課程授課，完善教學(xué)相關(guān)材料。

2.3.3 構(gòu)建多元通識教育評價制度，提升通識課程教學(xué)質(zhì)量

構(gòu)建多元通識教育評價制度，提升通識課程教學(xué)質(zhì)量就是要每一位通識教育者用心對待自己工作。評價制度的多元化意味通識教師要付出更多，提升學(xué)生的多元能力，以達(dá)到通識教育培養(yǎng)學(xué)生各類能力的目標(biāo)。

通識教育作為一種非職業(yè)傾向性的大學(xué)教育形式，在我國未來人才的培養(yǎng)上起到至關(guān)重要的作用。我國大學(xué)教育在通識教育的普及與發(fā)展上取得了很大的進(jìn)展，但仍需在理念傳播、制度管理及踐行層面做出進(jìn)一步的努力。

（作者單位：重慶郵電大學(xué)移通學(xué)院）