單元教學的結構化與定向化

張悅?cè)?/p>

長期以來，語文教學隨意性過大，教學內(nèi)容的龐雜性與不確定性導致了教師想教什么就教什么，能教什么就教什么，喜歡教什么就教什么，流行什么就教什么。好些內(nèi)容的教學都是低層次的重復。就說比喻吧，小學三年級就開始教，高中三年級還在教。每年都教比喻，每學期都教比喻，每冊書都教比喻，到高考時不少學生還是不懂比喻。常有考生誤把比擬當比喻，更有考生不會寫比喻。2018年北京卷23題第①小題要求“在《紅巖》《邊城》《老人與?！分校x擇一部作品，用一組排比比喻句抒寫你從中獲得的教益”，不少考生就寫不好這樣的比喻句。造成這類問題的主要原因是什么？表面上看，是教多了、教重了與教濫了，導致學生學疲了、學亂了與學糊了；實際上是一課不能集中力量教學生掌握一個語文原理，乃至語文教學一直沒有建立相對合理的結構系統(tǒng)。就一課一個語文原理來說，單篇課文可教的語文原理以及語文知識非常之多，涉及謀篇布局、選材方法、表現(xiàn)手法、語言表達以及閱讀策略諸多方面，到底如何確定教學中心，選擇什么語文原理或語文知識作為教學目標？確定與選擇的依據(jù)與原則又是什么？其課文教學目標與單元教學目標又存在什么關系？不回答好這些問題，語文閱讀教學少慢差費的現(xiàn)狀就不能從根本上得到改變。

一、課堂閱讀學習及其教學目標的制約因素

大凡談到閱讀教學，總有人喜歡拿日常生活中的閱讀來說事，并以之為真閱讀，要求語文閱讀課中的閱讀也要以此為參照，否則就不是真閱讀。至于閱讀課中的閱讀還要有什么目標要求，更是不予認可。真能如此嗎？

首先，語文閱讀教學中的閱讀與日常生活中的閱讀是不一樣的。固然，日常生活中的閱讀也算學習，只不過是“生活世界”中的自由學習，是一種無計劃、無目的、無規(guī)則的閱讀學習。語文閱讀教學中的閱讀則是“科學世界”中的課程學習，是有計劃、有目的、有規(guī)則的閱讀學習。作為課程學習的閱讀課，當是一個由一系列必需的環(huán)節(jié)組成的規(guī)則系統(tǒng)。其中閱讀教學理念、閱讀教學目標、閱讀教學設計、閱讀所用教材、閱讀學習活動、閱讀教學評價等環(huán)節(jié)一項也不可或缺，否則就不是真正的閱讀教學。其閱讀學習活動方是閱讀教學中的閱讀活動，恰恰不應該是生活中的自由閱讀，如果強行改為生活中的真閱讀，閱讀教學中的真閱讀就不復存在，反而成了一種假閱讀。

在中學語文閱讀課的學習中，閱讀主體不再是普通的、自由的社會讀者，也不是獨立的、個性化的特殊讀者（如個人書信閱讀）；更不是權威的專家讀者；而是教育學意義上“被塑造”“被培養(yǎng)”的中學生。其閱讀活動必須以科學而合理的教學目標為旨歸，無論直接還是間接達成目標，其閱讀學習過程主要是掌握某個語文原理、達到某個教學目標的過程。

從課程與教學論上來看，任何學科課程的教學要求既來自課程內(nèi)容之中，也來自物化課程內(nèi)容的教材內(nèi)容之中。課程內(nèi)容是指國家根據(jù)社會對人才的需求，為使各級各類學校依據(jù)不同的培養(yǎng)目的有計劃、有組織、有系統(tǒng)地培養(yǎng)人才，所制定或出臺的各種課程設置的政策或文件；具體是這些政策或文件中所規(guī)定的特定的事實、觀點、法則和最終解決的問題。語文課程內(nèi)容主要是語文課程標準，是有關語文學習的事實、觀點、法則和最終解決的問題，大體可以概括為語文原理。教材內(nèi)容不是學生直接掌握的對象，而是師生教學活動的中介，也是教師幫助學生實現(xiàn)課程學習目標的工具和跳板。教材內(nèi)容既要符合課程內(nèi)容的要求，又要體現(xiàn)學生學習的心理邏輯，所以，教材的學材化是國內(nèi)外母語教科書編制的大勢所趨。可是，現(xiàn)行中學語文教科書并沒有完全考慮學科特點與學生心理，難以達到教材內(nèi)容學材化的要求，在一定程度上影響了語文教學的效果。教學內(nèi)容是指學生在教學過程中所必須掌握的學科知識和技能技巧，以及智力發(fā)展的總稱。教學內(nèi)容包括當下必需教學生掌握的體現(xiàn)某個學科原理的高級規(guī)則所物化的教學目標與只需要積累的一般知識，這里的教學內(nèi)容主要指教學目標。

課程內(nèi)容制約教材內(nèi)容，又制約教學內(nèi)容；教材內(nèi)容既物化課程內(nèi)容，又制約教學內(nèi)容；教學內(nèi)容既物化教材內(nèi)容，又物化課程內(nèi)容。也就是說，閱讀教學目標的確定應當以語文課程內(nèi)容為依據(jù)與準繩，以語文教材內(nèi)容為媒介與參照。同時，由于教材內(nèi)容缺乏學習心理化特點，閱讀教學目標在受到語文課程標準與語文教科書制約的基礎上，還應當受到學生學習心理特點的制約。

二、課文閱讀教學目標的確定辦法

一篇課文如果一個課時教完，根據(jù)每課時只能教學生掌握一個原理（一個原理之外的語文知識作為識記積累的內(nèi)容）的原則，我們得確定一個適當?shù)恼Z文原理制定其教學目標；如果課文篇幅長，所確定的語文原理內(nèi)涵多而需要幾課時才能教完，我們得把這個語文原理分解為幾個有機聯(lián)系的語文原理來制定相應的課時目標?，F(xiàn)行教科書每篇課文都有一些表現(xiàn)編者意圖的文字，如課文前面的導讀、后面的練習以及旁邊的點評。這樣的教材內(nèi)容固然體現(xiàn)了課程內(nèi)容，但是往往要求多，頭緒亂，加上我們在文本內(nèi)容中所發(fā)現(xiàn)的語文原理與語文知識，則更加繁雜。這種情況下，課文閱讀教學中心是不太容易確定的。如果確定其中心，選定其原理，制定其目標？下面通過8問8答試作回答，敬請同仁批評指正。

1.我所確定的這篇課文的教學中心，在不在本單元教學中心的統(tǒng)攝范圍之內(nèi)？[第1問邏輯起點很明確，即課文教學從屬于單元教學。課文教學中心不是孤立存在的，而是整個單元教學中心要求制約下的一個部分。它們或者是屬與種的關系，或者是部分與整體的關系；不應該是并列關系，更不可能風馬牛不相及而沒有關系。否則就得調(diào)整課文閱讀教學中心，以適應單元的教學要求。]

2.我預想的這篇課文的教學中心，與前后課文的教學中心有什么聯(lián)系？[第2問，意在強調(diào)課文與課文之間的教學聯(lián)系。前后課文的教學中心可能是并列關系，兩者互補；也可能是前后件關系，兩者推演。無論是互補關系，還是推演關系，都以落實本單元的教學要求為宗旨。]

3.這篇課文如果需要多課時才能教完，那么，各課時的教學目標應當怎么設計？[第3問，是從課時容量上來考慮的。有的課文篇幅長，教學中心內(nèi)涵豐富，教學難度大，盡管可以整合成一個語文原理物化的教學目標，但也無法在一課時或二、三課時之內(nèi)教學生掌握它，就得將這個目標分解為多個目標來教。比如現(xiàn)在我教這篇現(xiàn)代小說，要教學生“分析環(huán)境與人物辯證關系”的閱讀原理，但一課時無法達到這個中心要求，我就把它分解到三個課時中進行教學。第一課時教“分析社會環(huán)境決定人物性格”的閱讀原理，第二課時教“分析社會環(huán)境又受到人物性格影響”的閱讀原理，第三課時再教“分析社會環(huán)境與人物性格的辯證關系”的閱讀原理。]

4.要達成這教學目標，學生有什么樣的困難？我是怎么知道的？[第4問意在根據(jù)學生的原有水平設置教學目標尤其是教學目標。根據(jù)結構主義心理學原有認知在新學習中產(chǎn)生作用的原理，我的教學設計尤其是教學目標的確定必須先考察學生的原有水平。任何新學習的渡船只有在原有認知的碼頭上才能順利地駛向理想的對岸；如果找不到碼頭，很難相信能便捷而成功地渡江或渡河的。學生的原有水平，我可以憑經(jīng)驗判斷，也可以通過問卷調(diào)查來掌握，還可以通過課堂前測來了解。]

5.這教學目標是不是全體學生單位時間內(nèi)一學就會的作業(yè)（performance）行為？[第5問為什么強調(diào)“全體學生”？因為個別優(yōu)秀學生的作業(yè)行為容易掩蓋全班學生目標不能達成的真相。如果教學目標不能讓全班學生循序漸進而登堂入室，卻由于個別優(yōu)秀生的表現(xiàn)遮蔽了這個教學事實，那是非常不幸的。為什么要強調(diào)“一學就會”？因為一節(jié)40/45分鐘的語文課正式學習時間只有30/35分鐘，前有課堂導入，后有課堂小結與課后作業(yè)布置，大約需要10分鐘時間，半個小時要教學生掌握（而不是識記與理解）一個語文原理是不容易的。需要經(jīng)過一系列保質(zhì)保量的學習事件，進行訓練、反饋、調(diào)整方能達成目標，所以，制訂目標必須要有“一學就會”的意識。作業(yè)（performance）是課堂中學生獨立作業(yè)的行為。作為學習結果的教學目標如果不是學生獨立作業(yè)的行為就需要重新制定。筆者說過，課堂教學目標兌現(xiàn)時，如果還需要他人來幫忙，就證明前面的教學已經(jīng)失敗。]

6.這教學目標的閱讀遷移力是否強大？我怎樣進行自我斟酌呢？[第5問，其實是“教什么知識最有價值”的課程問題，作為教學目標的語文原理的閱讀遷移力是相比較而存在的，有的遷移力強大，有的不甚強大，有的還比較弱小，我理當在適應學習心理的基礎上盡可能選擇強大的。比如《荷塘月色》，“把本來不美之景寫得很美，很動人”與“把眼前很美之景寫得富有詩情畫意”兩者相比，前者遷移力更強大。]

7.這教學目標是怎樣來支持國家課程以及內(nèi)容標準的？[第7問，指向國家課程標準的指導作用。我的教學目標確定為這個，合適嗎？這篇說明文我教學生掌握這個閱讀本領，為什么呢？這教學目標和語文課程標準中的哪一條關聯(lián)，發(fā)生了怎樣的關系？如此自我追問下去，有助于正確設置課文閱讀教學的教學目標。]

8.這教學目標是怎樣與更廣泛的課程內(nèi)容相聯(lián)系的？[第8問，意在提醒自己關注語言素養(yǎng)之外的其他素養(yǎng)。比如，我教這篇小說要學生掌握這個閱讀本領，對學生情感、態(tài)度與價值觀的形成有什么切實的作用？《祝福》一課，“人性底處往往藏有一種殘忍的惡，在特定環(huán)境下總會表現(xiàn)出來的”。當然，這樣的人文素養(yǎng)的教育不是語文閱讀教學直接目標，而是從教學目標達成的教學中得以滲透的間接目標，但是，我們在制訂教學目標的時候得有意識關注到。]

三、單元閱讀教學目標的確定辦法

任何學科的單元教學都必須結構化與定向化，否則無法進行有效教學，語文單元閱讀教學更是如此。所謂結構化，就是建立適合學習的認知結構；所謂定向化，就是確定適合單元教學中心要求的教學方向。在語文單元閱讀教學中，建立適合單元閱讀教學的認知結構，主要是單元中一篇篇課文教學中心的有機整合；確定符合目標達成的教學方向，主要是凝聚一篇篇課文教學中心為單元教學中心，以此制定目標作為整個單元教學的主攻方向?，F(xiàn)行語文教科書，單元（或?qū)ｎ}）前的“導語”雖體現(xiàn)了編者意圖，但沒有結構化與定向化，內(nèi)容散亂，方向不明。如何確定單元教學中心以制定單元教學目標？下面通過8問8答試作回答，亦請同仁批評指正。

1.單元“導語”中有哪些語文教學要求？我能通過分類與歸類的方法從中概括一個教學中心嗎？[第1問，意在尋找確定單元教學目標的前提——教學中心。我怎樣給這些教學要求分類與歸類？最高級的兩三類是什么？哪一類是“矛盾的主要方面”？經(jīng)過這樣層層追問，就可以概括一個凝聚諸多教學要求的教學中心，也可以由此設計一個單元閱讀教學目標。]

2.我能根據(jù)單元教學中心及其認知結構，確定幾篇課文的教學中心嗎？[第2問其實是整體單元與具體課文的關系之問。不只是把單元教學中心直接下放為課文教學中心，而是根據(jù)整個單元教學的安排確定課文教學中心。既強化單元教學對課文教學的統(tǒng)攝性，又強化單元閱讀學習認知結構的合理性，使之既便于學生學，又便于教師教。在結構化、定向化單元教學系統(tǒng)中，課文的教學要求是單元教學要求的具體表現(xiàn)，單元教學要求是課文的教學要求的概括表現(xiàn)。課文教學中心是確定課文教學目標的前提，這個前提主要依據(jù)單元教學中心及其閱讀學習認知結構而確定。在此基礎上，方能制訂的單元教學目標與課文教學目標及其課時教學目標。]

3.本單元的教學中心與前后單元的教學中心有什么聯(lián)系？[第3問，意在關注單元與單元之間的教學聯(lián)系。前后單元的教學中心可能是并列關系，如果兩者距離較近，則可以同中求異；也可能是重復關系，則可以調(diào)整教學目標的側(cè)重點；還可能是層進關系，則可以“溫故而學新”。]

4.我能根據(jù)單元教學中心及其認知結構找到相同要求的單元嗎？[第4問意在尋求與其他單元相同的學習內(nèi)容。如果要求相同，雖遠必聯(lián)，只要在同級段（初中或高中）的語文教科書中，都可以找來用于本單元教學目標的設置。有時即使要求相同，不同單元的教學目標也未必相同。比如人教版最新語文教科書九年級上冊第二單元與第五單元，“導語”中的教學要求都有“把握作者的觀點”、理解“觀點與材料”的關系、學習“論證的方法”，其閱讀教學中心都是對“作者觀點”論證的解讀。但其教學目標可以不一樣，第二單元的教學目標可以把觀點與材料的關系作為主要內(nèi)容，第五單元的教學目標可以把論證方法作為主要內(nèi)容。這就避免了前后重復、力量分散而使教學難以到點到位的問題。]

5.我確定的本單元的教學目標是怎樣來支持課程以及內(nèi)容標準的？[第5問是單元教學的課程依據(jù)之問。我的單元教學目標確定為這個，合適嗎？我在這個戲劇單元教這個戲劇閱讀原理，為什么呢？這個戲劇閱讀原理是怎樣支持課程以及內(nèi)容標準的？和語文課程標準中的哪一條有關聯(lián)，發(fā)生了怎樣的關系？像這樣自我追問，有助于設置科學有效的教學目標。]

6.我確定的本單元的教學目標是怎樣與更廣泛的課程功能相聯(lián)系的？[第6問是單元教學的課程功能之問。在審美熏陶、文化傳承、思維教育與情感道德教育等方面，我教這個單元對學生產(chǎn)生什么好處？比如散文單元，我教學生閱讀散文的同時，對學生審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)或人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，有什么具體的作用？]

7.面對我確定的單元教學目標，全班學生的原有水平如何？我是用什么辦法知道他們的原來水平的？[第7問關注學生的原有水平，既避免重復教學的問題，也避免難度過大教而不會的問題。提出全班學生，避免為少數(shù)尖子生不學也會的假象所迷惑。學生的原有水平，可以憑經(jīng)驗判斷，也可以通過問卷了解，單元教學搞個前測當然更好。]

8.我打算怎樣評價學生的單元學習結果？如有學生沒有達成目標，我有什么教學預案？[第8問是單元教學的課程評價之問。目前常用的評價方法是單元閱讀測試，我不僅根據(jù)單元教學目標及其認知結構的內(nèi)容命制兩份測試題，正卷副卷各一份。如有學生經(jīng)過正卷測試沒有達成目標，通過補課以副卷測試。為了確保全體學生投入單元學習，教學之前公布“單元閱讀學習結構表”及其測試細則及其試題樣張，試題樣張可以用“單元前測”代替。]

[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國語學校]