高校思想政治理論課教學(xué)中“對(duì)分課堂”模式的應(yīng)用

尹紅霞　黃昭彥

【摘 要】本文闡述“對(duì)分課堂”模式在教學(xué)實(shí)踐中探索形成“隔堂對(duì)分”和“當(dāng)堂對(duì)分”兩種基本范型，提出“對(duì)分課堂”屬于生成性課堂的進(jìn)一步探索，同時(shí)提出高校思政理論課應(yīng)用“對(duì)分課堂”模式具有合理性，實(shí)踐中取得了一定的成效，但也需要通過(guò)思政課教師的不斷探索、矯正和優(yōu)化嘗試突破實(shí)踐應(yīng)用中存在的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課 “對(duì)分課堂”模式 應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）07C-0148-03

思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱思政課）系列課程作為大學(xué)生的公共必修課，盡管從課程本身的性質(zhì)與地位來(lái)說(shuō)，其承載的社會(huì)價(jià)值與期待已然確立，但現(xiàn)實(shí)的尷尬不容忽視。思政課教學(xué)效果欠佳，教師授課困惑與壓力俱增。這其中，一方面存在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱的問(wèn)題，對(duì)包括思政課在內(nèi)的公共課抱持天然的偏見(jiàn)，學(xué)習(xí)期待本能降低；另一方面也在于，教師對(duì)思政課課堂教學(xué)設(shè)計(jì)范型和流程需要改進(jìn)，單一的講授式教學(xué)使學(xué)生難以融入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，師生交互太少，學(xué)生體驗(yàn)感大大降低導(dǎo)致更加排斥學(xué)習(xí)。為此，筆者試圖探索將“對(duì)分課堂”模式引入思政課課堂教學(xué)，以期提高學(xué)生課堂參與的積極性與主動(dòng)性，從而提高教學(xué)效果。

一、“對(duì)分課堂”模式的基本范型

“對(duì)分課堂”模式核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。此外，在考核方法上“對(duì)分課堂”強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)其個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入。“對(duì)分課堂”簡(jiǎn)稱為PAD課堂—— 講授（presentation）、內(nèi)化和吸收（assimilation）、討論（discussion），這三個(gè)階段在時(shí)間上既是分離的又是前后承繼、環(huán)環(huán)緊扣的，既達(dá)到了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，又鼓勵(lì)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。

綜合目前高?！皩?duì)分課堂”的實(shí)踐情況及學(xué)情總結(jié)，主要形成“隔堂對(duì)分”和“當(dāng)堂對(duì)分”兩種基本范型?！案籼脤?duì)分”的基本思路是，講授與討論環(huán)節(jié)在時(shí)間上錯(cuò)開(kāi)，分設(shè)在兩堂課，在兩堂課間學(xué)生根據(jù)個(gè)人的興趣、能力、需求，以最適宜自己的學(xué)習(xí)方式深入理解，進(jìn)行自主化的內(nèi)化、吸收，閱讀教材、完成作業(yè)，準(zhǔn)備好下堂課的討論，“隔堂討論”更強(qiáng)調(diào)由學(xué)生自我掌控的個(gè)體學(xué)習(xí)。該范型基本流程如圖1所示。

“當(dāng)堂對(duì)分”屬于“隔堂對(duì)分”的簡(jiǎn)化形式。其基本思路是：講授、內(nèi)化和吸收、討論三階段可以在一次課程學(xué)習(xí)中完成，因?yàn)槭钱?dāng)堂完成，可以酌情加入總結(jié)（conclusion）環(huán)節(jié)。每個(gè)階段需要合理分配時(shí)間，以一次課（兩節(jié)共計(jì)90分鐘）具體流程為例：

根據(jù)圖2可見(jiàn)，“隔堂對(duì)分”和“當(dāng)堂對(duì)分”都可以分為三階段（講授、內(nèi)化吸收、討論）以及細(xì)化為五環(huán)節(jié)（講授、獨(dú)立思考、獨(dú)立完成作業(yè)或解答問(wèn)題、小組討論、全班交流）?？偨Y(jié)環(huán)節(jié)可以作為一個(gè)選擇性環(huán)節(jié)，由任課教師基于教學(xué)時(shí)間、學(xué)生討論和交流的情況作出是否需要的判斷，如果討論、交流環(huán)節(jié)已經(jīng)非常深入充分，學(xué)生已經(jīng)能互相答疑解惑，包括在知識(shí)理解層面、情感層面和價(jià)值觀層面都能夠達(dá)到相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，則無(wú)須設(shè)置此環(huán)節(jié)。

二、“對(duì)分課堂”屬于生成性課堂的進(jìn)一步探索

我國(guó)著名教育家葉瀾認(rèn)為，課堂教學(xué)改革中必須處理好預(yù)設(shè)預(yù)生成的關(guān)系，課堂教學(xué)過(guò)程改革的核心就是要變“預(yù)設(shè)與執(zhí)行”為“預(yù)設(shè)與生成”。預(yù)設(shè)屬于教學(xué)環(huán)節(jié)中有目的的、有計(jì)劃的、有組織的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，在課堂教學(xué)探索中，將預(yù)設(shè)等同于應(yīng)試教育，輕學(xué)科知識(shí)教育而偏重學(xué)生發(fā)展。要提高教學(xué)的有效性，沒(méi)有預(yù)設(shè)是不行的，而且關(guān)鍵在于教學(xué)中將預(yù)設(shè)與生成結(jié)合起來(lái)。如前文所述，“對(duì)分課堂”模式有三個(gè)在操作順序上先后承繼的環(huán)節(jié)—— P、A、D，對(duì)其流程的分析可見(jiàn)，“對(duì)分課堂”體現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)—— 執(zhí)行教學(xué)模式的反思、重構(gòu)與超越，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受灌輸，而是以更主動(dòng)的態(tài)度內(nèi)化、吸收；教師亦不再是機(jī)械地執(zhí)行教學(xué)內(nèi)容，而是激發(fā)學(xué)生獨(dú)立和主動(dòng)意識(shí)，這一過(guò)程中本質(zhì)上就是把預(yù)設(shè)與教學(xué)生成本該有的內(nèi)聯(lián)性貫通，這樣課堂才是有生命力的過(guò)程。

葉瀾認(rèn)為生成理論主要建基于建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從提出問(wèn)題到解決問(wèn)題的個(gè)體知識(shí)獲取、潛能實(shí)現(xiàn)的生成性過(guò)程?！皩?duì)分課堂”中，P（講授）屬于預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，但不是傳統(tǒng)教學(xué)中的單向預(yù)設(shè)即教師寫(xiě)教案、估計(jì)學(xué)生的回答等，而是為A（內(nèi)化、吸收）、D（討論）—— 生成性環(huán)節(jié)服務(wù)，最大限度促進(jìn)“感悟—內(nèi)化吸收—轉(zhuǎn)化”這個(gè)過(guò)程的完成。這種預(yù)設(shè)主導(dǎo)了學(xué)什么、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人，契合新課程改革中對(duì)教學(xué)過(guò)程從價(jià)值信仰、精神面貌、思維方式等維度所做的基本界定。

由是而言，在“對(duì)分”模式中，講授作為預(yù)設(shè)立足于學(xué)的生成，而學(xué)生個(gè)體在內(nèi)化、吸收與討論環(huán)節(jié)也通過(guò)能動(dòng)的持續(xù)性的實(shí)踐活動(dòng)真正成為課堂的實(shí)踐主體，自我展示和體驗(yàn)自我實(shí)現(xiàn)，也就是說(shuō)生成呼應(yīng)了教的預(yù)設(shè)。這種生成性教學(xué)較大限度地挖掘出教師和學(xué)生內(nèi)在潛力。簡(jiǎn)言之，預(yù)設(shè)成就了生成，生成也成就了預(yù)設(shè)，在“對(duì)分課堂”模式下的教—學(xué)活動(dòng)中，師生共同創(chuàng)造了生成性課堂。

三、高校思政課應(yīng)用“對(duì)分課堂”模式的合理性

（一）“對(duì)分課堂”理念契合個(gè)體知識(shí)獲取的心理學(xué)認(rèn)知規(guī)律

“對(duì)分課堂”模式旨在鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，真正體悟到自己的角色與責(zé)任。教學(xué)過(guò)程不僅僅聚焦于講授環(huán)節(jié)，更要反思學(xué)生層面，“如何學(xué)”和“怎樣培養(yǎng)人”，教師應(yīng)該意識(shí)到學(xué)生作為具體的個(gè)體，需要把學(xué)生的主動(dòng)性、潛在性、差異性聚焦到教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)上，促使他們?cè)谥鲃?dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中激發(fā)生命活力，富有創(chuàng)新精神，化外在需要為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，使學(xué)習(xí)過(guò)程充滿激情和智慧?！皩?duì)分課堂”內(nèi)蘊(yùn)的以上理念是基于心理學(xué)學(xué)習(xí)理論。什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)的過(guò)程是怎樣的？這些也是心理學(xué)研究的課題。從20世紀(jì)20年代到70年代，主要形成行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義這四種學(xué)習(xí)理論。行為主義提出教學(xué)的目的是要改變學(xué)習(xí)者的行為，教學(xué)就是要幫助個(gè)體在外界刺激和自我行為反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，形成相應(yīng)的行為習(xí)慣和技能；認(rèn)知主義心理學(xué)家杰羅姆·布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也即讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索來(lái)推測(cè)、判斷解決問(wèn)題；建構(gòu)主義認(rèn)為，教師作為教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者和意義建構(gòu)的促進(jìn)者，需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)目的達(dá)到的程度作出自我評(píng)價(jià)并擔(dān)負(fù)責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。“對(duì)分課堂”模式通過(guò)教師搭建課程框架，設(shè)置情境（問(wèn)題討論），引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探索和協(xié)作，幫助學(xué)生發(fā)掘潛能和創(chuàng)造力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感及和諧融洽的人際關(guān)系的生成，這些特質(zhì)與心理學(xué)四大學(xué)習(xí)理論契合，“對(duì)分課堂”簡(jiǎn)明的操作流程中蘊(yùn)含著豐富、深刻的心理學(xué)原理。

（二）“對(duì)分課堂”模式實(shí)現(xiàn)了講授法和討論法兩大傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)的有效整合，貼合思政課學(xué)以致用的實(shí)踐性特質(zhì)

“對(duì)分課堂”更強(qiáng)調(diào)“內(nèi)化和吸收”過(guò)程，講授是為了基于獨(dú)立思考的內(nèi)化，而內(nèi)化的成果則通過(guò)團(tuán)體化討論得以展示、交流和完善，如此一來(lái)，在保證知識(shí)體系傳遞與理解的高效率同時(shí)，又顯著提升了學(xué)生的參與度。思政課作為理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的系列化課程，如果只是貫穿課堂始終地單純講授方法，學(xué)生很難長(zhǎng)時(shí)間集中注意力，也大大挫傷了學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生容易對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生偏見(jiàn)和抵觸?！皩?duì)分”模式下的思政課堂，教師的講解是為了幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系，需要有知識(shí)“留白”，留給學(xué)生在反芻、消化的基礎(chǔ)上獨(dú)立完成作業(yè)，為之后的課堂討論做準(zhǔn)備。相比較傳統(tǒng)的講授法，“對(duì)分”模式更注重由學(xué)生自我掌控的個(gè)體學(xué)習(xí)。另外，討論式教學(xué)曾經(jīng)是高校教學(xué)改革的一個(gè)方向，但討論式教學(xué)需要教師全過(guò)程深度參與，教師需要時(shí)時(shí)跟進(jìn)討論過(guò)程并對(duì)討論結(jié)果給予必要的引導(dǎo)和總結(jié)，不適合思政課采用大班授課的教學(xué)環(huán)境。而且討論具有開(kāi)放性特點(diǎn)，若學(xué)生按照自己的思路完全展開(kāi)，容易偏離教學(xué)內(nèi)容和正確的道德觀以及社會(huì)價(jià)值觀，需要教師及時(shí)介入并正確有效引導(dǎo)，這對(duì)教師的知識(shí)水平和個(gè)人素養(yǎng)是很大的考驗(yàn)?！皩?duì)分課堂”是對(duì)傳統(tǒng)講授課堂和討論式課堂的折中取舍，既強(qiáng)調(diào)講授中抓精要知識(shí)點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)，使課堂節(jié)奏流暢自然，收放有序，教師不“越位”，學(xué)生不“缺位”。

四、高校思政課教學(xué)中“對(duì)分課堂”模式的應(yīng)用實(shí)踐與成效

“對(duì)分課堂”模式自2014年提出并應(yīng)用過(guò)程中，有的課堂改革受到學(xué)生的較高認(rèn)可，教師因此教學(xué)改革探索的信心大增。也有些老師的教學(xué)實(shí)踐并未獲得如期效果?？傮w而言，思政課如何更好實(shí)踐“對(duì)分課堂”，在理論研究和實(shí)踐探索方面尚需任課教師的不斷嘗試。

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在該校心理學(xué)系針對(duì)大二學(xué)生開(kāi)設(shè)的心理學(xué)研究方法與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)課程中嘗試了“隔堂對(duì)分”，課內(nèi)主要是教師講授教材章節(jié)內(nèi)容，學(xué)生課后自主閱讀學(xué)習(xí)，撰寫(xiě)讀書(shū)筆記，第二次上課前提交作業(yè)。第二次上課第一節(jié)課學(xué)生4人一組展開(kāi)討論并分享學(xué)習(xí)體會(huì)，互相解答疑難，并嘗試回答教科書(shū)章節(jié)后的復(fù)習(xí)題。根據(jù)學(xué)期末的教學(xué)問(wèn)卷反饋，就講授、課后學(xué)習(xí)、討論三個(gè)核心環(huán)節(jié)來(lái)看，學(xué)生對(duì)于“對(duì)分課堂”的目標(biāo)認(rèn)同度和目標(biāo)完成效果評(píng)價(jià)較高。

“對(duì)分課堂”模式在一些高校思政課教學(xué)改革實(shí)踐中也初顯實(shí)效。例如山西師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院的本志紅老師在其主講的思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課上進(jìn)行了“當(dāng)堂對(duì)分”教學(xué)實(shí)踐：講授環(huán)節(jié)主要按照“框架講授—— 重難點(diǎn)分析—— 任務(wù)布置”三步驟進(jìn)行；內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)主要是學(xué)生閱讀規(guī)定的教學(xué)材料，在此過(guò)程中對(duì)材料所反映的思想產(chǎn)生共鳴與認(rèn)同，或者產(chǎn)生疑惑并激發(fā)其思索探究，最后將自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)通過(guò)撰寫(xiě)閱讀筆記等形式呈現(xiàn)，作為第三環(huán)節(jié)（課堂討論）的材料和依據(jù)；課堂討論環(huán)節(jié)作為學(xué)生間的交互學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，主要是圍繞“學(xué)到了什么”“還有什么疑問(wèn)”等問(wèn)題展開(kāi)交流，在有限的課堂時(shí)間里鍛煉了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性尤其是培養(yǎng)了主動(dòng)思考的習(xí)慣。在總結(jié)環(huán)節(jié)主要是梳理本次授課要點(diǎn)，對(duì)學(xué)生提出知識(shí)層面、情感層面、價(jià)值觀層面的要求，通過(guò)討論已經(jīng)解決的問(wèn)題和擬解決的問(wèn)題的解決思路和途徑，等等。本志紅老師通過(guò)16周的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，思政課應(yīng)用對(duì)分模式的優(yōu)越性主要在于，提升了學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使教師角色從“理論講師”向“理論講師與實(shí)踐指導(dǎo)師”的雙師角色轉(zhuǎn)化，減輕了思政課教師的機(jī)械性教學(xué)負(fù)擔(dān)。教學(xué)環(huán)節(jié)的明確劃分，本質(zhì)上鼓勵(lì)、強(qiáng)化學(xué)生的參與，進(jìn)而帶來(lái)課業(yè)評(píng)定的準(zhǔn)確度，體現(xiàn)了過(guò)程性評(píng)價(jià)。

“對(duì)分課堂”實(shí)踐中也存在亟須進(jìn)一步探討的問(wèn)題，關(guān)鍵是如何擴(kuò)大學(xué)生的有效參與度。能否真正激勵(lì)學(xué)生參與很大程度上取決于其學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。就筆者所授毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論課程實(shí)踐“對(duì)分課堂”的過(guò)程而言，理工科類學(xué)生普遍對(duì)黨史和國(guó)史的知識(shí)儲(chǔ)備較少，加之對(duì)思政課的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，思考習(xí)慣尚未形成，所以在自學(xué)吸收環(huán)節(jié)，閱讀教材或資料敷衍應(yīng)付，缺乏針對(duì)性的反思，導(dǎo)致討論交流環(huán)節(jié)容易流于形式，一些學(xué)生不愿開(kāi)口表達(dá)，要么直接讀教材內(nèi)容，偏離討論主題，參與效率因此降低。可見(jiàn)，還需加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的督促管理，課堂上明確布置學(xué)生須在課外學(xué)習(xí)的相關(guān)材料，并且在交流環(huán)節(jié)擴(kuò)大隨機(jī)抽查的小組和發(fā)言交流學(xué)生的人數(shù)范圍，并及時(shí)作出交流評(píng)價(jià)，讓學(xué)生產(chǎn)生榮譽(yù)危機(jī)感。總之，在強(qiáng)化引導(dǎo)中幫助學(xué)生培育起自主學(xué)習(xí)思考意識(shí)，變被動(dòng)應(yīng)付為主動(dòng)探索。

【參考文獻(xiàn)】

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[4]陳瑞豐.對(duì)分課堂：生成性課堂模式[J].上海教育科研，2016（3）

【基金項(xiàng)目】2017年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目“基于‘對(duì)分課堂的高校思想政治理論課教學(xué)模式改革”（2017JGA215）

【作者簡(jiǎn)介】尹紅霞，女，桂林理工大學(xué)南寧分?；A(chǔ)學(xué)科部講師，研究方向：高校思想政治理論課教育教學(xué)；黃昭彥，女，桂林理工大學(xué)南寧分?；A(chǔ)學(xué)科部主任，副教授，研究方向：思想政治教育。

（責(zé)編 蘇 洋）