師范生視角下廣西二年制全科教師定向培養(yǎng)的實施現(xiàn)狀及改進路徑

【摘 要】本文基于學(xué)生視角論述廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)存在的生源素質(zhì)整體不高、學(xué)生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大、教學(xué)能力較弱等問題，分析其原因包括招生政策難以招錄優(yōu)質(zhì)生源、分科培養(yǎng)導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展、學(xué)制過短導(dǎo)致學(xué)生壓力過大、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)實施成效不高等方面，并提出改進路徑：調(diào)整招生政策，提升全科教師吸引力；更新培養(yǎng)理念，由分科走向綜合培養(yǎng)；延長培養(yǎng)學(xué)制，促進師范生均衡發(fā)展；強化實踐教學(xué)，建立協(xié)同指導(dǎo)模式。

【關(guān)鍵詞】師范生 二年制 全科教師 定向培養(yǎng) 實施 改進路徑

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）07C-0061-03

2013年，廣西教育廳委托區(qū)內(nèi)7所地方高校實施《二年制?？茖哟无r(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)計劃》（以下稱《培養(yǎng)計劃》），計劃在5年時間內(nèi)培養(yǎng)5000名左右農(nóng)村小學(xué)全科教師。全科教師按照“全科培養(yǎng)、免費教育、定向就業(yè)”培養(yǎng)模式，定向全科師范生不分科培養(yǎng)，在校學(xué)習(xí)期間免除學(xué)費、住宿費，并補助生活費。畢業(yè)后，在農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)從教時間不得少于6年。第一屆全科師范生已于2015年順利畢業(yè)，并正式進入教師角色。筆者在向全科生發(fā)放調(diào)查問卷并與培養(yǎng)院校領(lǐng)導(dǎo)、教師座談的基礎(chǔ)上，以全科師范生的視角，對廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)實施情況進行研究，以期有助于全科教師培養(yǎng)工作的持續(xù)開展。

一、實施現(xiàn)狀

全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量取決于學(xué)生，在七所委托高校的培養(yǎng)實踐中存在生源質(zhì)量不高，學(xué)生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大和從教能力較弱等問題。

（一）生源素質(zhì)整體不高。全科教師培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，基于學(xué)生具有較全面的綜合素質(zhì)。然而廣西高中階段仍然實施文理分科教育，語文、數(shù)學(xué)、英語為主科，音樂、美術(shù)、體育被放在邊緣的位置。有志于參加普通高考的學(xué)生，往往忽略了“音體美”的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而有志于參加藝術(shù)類招考的學(xué)生也只能無奈地弱化“語數(shù)英”的學(xué)習(xí)。這種相互對立的狀況，嚴重影響了全科教師培養(yǎng)的生源質(zhì)量。《培養(yǎng)計劃》中明確提出“音樂、美術(shù)、體育等方面有特長的學(xué)生，在同等條件下優(yōu)先錄取”。但在實際錄取過程中發(fā)現(xiàn)，有音體美特長的學(xué)生，受限于文化素質(zhì)成績達不到最低錄取分數(shù)線，而無法錄取。以某院校近年來的錄取情況來看，全科教師的素質(zhì)水平不甚理想。一方面，該學(xué)校全科師范生的錄取分數(shù)都低于平均分，理科全科生錄取分數(shù)甚至低于104.96分，而2016年廣西文科、理科總平均分分別為353.71分和354.96分。另一方面，全科師范生的錄取分數(shù)的分差逐漸擴大，最低是2013年的122分，最高是2015年理科全科生的287分。可見，高中階段文理分科教育，導(dǎo)致全科生素質(zhì)整體不高。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)偏科。經(jīng)歷了高中階段分科教育的全科師范生，在大學(xué)期間依然存在偏科的現(xiàn)象。關(guān)于“通過2年的學(xué)習(xí)，你認為你可以勝任下面哪些科目的教學(xué)工作？”問題的調(diào)查結(jié)果顯示，可以勝任語文、數(shù)學(xué)、英語教學(xué)工作的比例分別為86.68%、85.54%和50.47%，可以勝任體育、美術(shù)、音樂教學(xué)工作的比例分別為47.43%、40.89%和25.23%?？梢?，經(jīng)過兩年學(xué)習(xí)的全科師范生存在較嚴重的偏科現(xiàn)象，他們更專注于語文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，而對英語、體育、美術(shù)和音樂的專注度相對較少。這一結(jié)果與全科教師培養(yǎng)的制度設(shè)計初衷相違背。廣西廣大鄉(xiāng)村地區(qū)由于辦學(xué)條件相對簡陋，生活條件比較艱苦，小學(xué)教師引進難度大，對全科教師的需求極為旺盛，但全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量仍然不能適應(yīng)鄉(xiāng)村小學(xué)包班上課的需求。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大。壓力與時間密切相關(guān)，時間越短壓力越大，相反則越小。在針對全科師范生學(xué)習(xí)壓力的問題“你在學(xué)習(xí)過程中遇到的最大困惑是？（多選題）”調(diào)查中，51.40%的被調(diào)查者認為是學(xué)習(xí)時間嚴重不足。問卷中另一題目印證了這一調(diào)查結(jié)果，關(guān)于“你認為兩年的學(xué)習(xí)時間是否合適？”問題的調(diào)查，430名被調(diào)查者中，6.78%的人認為足夠了，76.87%的人認為太短了。針對培養(yǎng)院校管理干部的調(diào)查同樣印證了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大這一觀點。關(guān)于“從實踐的角度看，2年學(xué)制對于培養(yǎng)全科小學(xué)教師來說，是否合適？”問題的調(diào)查中，88.89%管理人員認為時間太短；關(guān)于另一個問題“您認為免費定向全科師范生培養(yǎng)的最突出問題有哪些？”的調(diào)查中，有94.44%的被調(diào)查者認為學(xué)制短與學(xué)習(xí)內(nèi)容多的矛盾十分突出。

（四）學(xué)生教學(xué)能力較弱。為了了解全科師范生的教學(xué)能力，我們對全科師范生“教學(xué)設(shè)計”和“上課”兩個環(huán)節(jié)進行了測評。對“教學(xué)設(shè)計”的評價要點包括教案的基本要素、教案的內(nèi)容設(shè)計和教案的可操作性，對“上課”的評價要點包括教學(xué)基本功、教學(xué)目標集重難點把握、教學(xué)內(nèi)容與過程和教學(xué)方法及技能運用。結(jié)果顯示：全科師范生語文、數(shù)學(xué)兩科的從教能力要好于美術(shù)、英語、體育等科目，但學(xué)科知識和能力不強，教學(xué)方法單一、陳舊，教學(xué)基本功還不扎實。如語文科目存在語音不夠標準、書寫能力有待提升、教學(xué)方法單一等問題；數(shù)學(xué)科目存在教學(xué)語言未能充分考慮低年級學(xué)生特點、出現(xiàn)知識性錯誤；美術(shù)科目存在詩配圖內(nèi)容不完全符合詩歌主題、簡筆畫略簡單、主次不突出等問題；英語科目存在教學(xué)方法較為陳舊，與兒童的學(xué)習(xí)特點不相符、語法講解枯燥煩瑣等問題；體育科目存在動作示范不到位、講解動作要領(lǐng)不正確、教學(xué)目的不明確等問題。

二、原因分析

針對全科師范生培養(yǎng)實踐過程中存在的問題，我們從招生政策、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)學(xué)制和實踐教學(xué)四個方面來分析制約全科師范生培養(yǎng)質(zhì)量的深層次原因。

（一）招生政策難以吸納優(yōu)質(zhì)生源。吸納優(yōu)質(zhì)生源阻抗因素包括：其一，培養(yǎng)院校對優(yōu)質(zhì)生源的吸引力較弱。經(jīng)過遴選，廣西選擇了7所具有豐富小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗的高校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，而作為廣西教師教育龍頭的廣西師范大學(xué)卻缺席了。由于所選高校社會聲譽不高，都不具備吸引優(yōu)質(zhì)生源的能力。其二，提前批次錄取不利于招錄優(yōu)質(zhì)生源?！杜囵B(yǎng)計劃》規(guī)定，報考高中起點的定向生與普通高中生一樣，要參加高考、填報志愿，只是在高考后填報志愿的時候要選擇高職高專提前批次的定向小學(xué)教育專業(yè)。這就意味著全科師范生只能從本科提前批次、一本、二本完成錄取剩余的生源中挑選，雖然有的全科生錄取分數(shù)要比普通大專批次高很多分，甚至高于二本線，但更多的全科師范生的錄取分數(shù)只能達到?？茖哟巍Ｆ淙?，以縣為單位單獨錄取方式限制了優(yōu)質(zhì)生源來源范圍。以縣為單位的單獨錄取方式，是為了保證學(xué)生能夠應(yīng)約回到協(xié)議縣而制定的，但只局限于縣域范圍內(nèi)的定額招生方式，窄化了優(yōu)質(zhì)生源的來源渠道。很多有志于全科教師的學(xué)生，由于所在縣份沒有指標或者指標較少，而只能選擇放棄。

（二）分科培養(yǎng)導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展。廣西全科教師培養(yǎng)以全科為培養(yǎng)目標，但中學(xué)階段文理分科的教育形式早已根深蒂固，中學(xué)生也接納了分科教學(xué)，甚至還作為自己學(xué)習(xí)偏科的理由，由此，導(dǎo)致了文科學(xué)生缺乏基本的科學(xué)常識、理科學(xué)生缺乏基本的人文素養(yǎng)的現(xiàn)象。從“課程設(shè)置表”中可以發(fā)現(xiàn)，廣西對于全科教師的培養(yǎng)仍然采取分科培養(yǎng)的做法。必修課程體系中除了設(shè)置有通識教育課程和教師教育課程外，還分別設(shè)置了小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)英語、小學(xué)體育、小學(xué)音樂、小學(xué)美術(shù)和小學(xué)科學(xué)七個學(xué)科專業(yè)課程。盡管各個培養(yǎng)高校均挑選各專業(yè)最優(yōu)秀的教師授課，但由于教師是從各專業(yè)抽調(diào)出來的，在教學(xué)上存在一定的各自為政的情況，難以實現(xiàn)學(xué)科的融合教育。這種基于知識論的培養(yǎng)模式使得全科師范生修完全部課程之后，好像什么都懂一點，但又沒有哪一個學(xué)科能學(xué)得精深。這種“蜻蜓點水”式的培養(yǎng)很難讓師范生具備特定的學(xué)科知識和條件性知識，就更不用說具備實踐性知識了，培養(yǎng)出來的師資也勢必會影響中國農(nóng)村教育的發(fā)展。

（三）學(xué)制過短導(dǎo)致學(xué)生壓力過大。培養(yǎng)學(xué)制過短是造成全科生學(xué)習(xí)壓力過大的主要原因。學(xué)制的長短不是人為主觀臆斷所決定的，而是基于培養(yǎng)目標和專業(yè)技能養(yǎng)成所需的時間所決定的。二年制全科教師培養(yǎng)方案要求，學(xué)生兩年時間內(nèi)必須完成18個學(xué)分的教育實踐，專業(yè)課程的學(xué)習(xí)只有3個學(xué)期。學(xué)生在這期間要完成100個學(xué)分、2016個學(xué)時的學(xué)習(xí)任務(wù)。二年制培養(yǎng)模式對學(xué)生各學(xué)科的教學(xué)技能訓(xùn)練提出了艱巨的考驗，而從教經(jīng)驗的積累和教學(xué)智慧的形成須經(jīng)歷較長時間的打磨和錘煉，特別是音樂、舞蹈、美術(shù)等學(xué)科專業(yè)技能需要長期堅持不懈地訓(xùn)練。在一項關(guān)于全科師范生特長的調(diào)查中，只有2.57%的學(xué)生會彈奏一種樂器，6.31%的學(xué)生具備舞蹈功底、17.29%的學(xué)生會做手工、13.08%的學(xué)生具備書法的底子、15.65%的學(xué)生掌握簡單的繪畫技能、9.35%的學(xué)生掌握基本的計算機應(yīng)用技能?？梢?，廣西全科師范生藝術(shù)素養(yǎng)和計算機應(yīng)用技能基礎(chǔ)薄弱，面臨著較大的壓力。此外，全科師范生在兩年的時間里還面臨著教師資格考試的壓力，這些都無疑加重了全科師范生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

（四）實踐教學(xué)環(huán)節(jié)實施成效不高。教師是一門應(yīng)用性極強的職業(yè)，全科師范生教學(xué)能力的養(yǎng)成不僅要具備扎實的理論功底，而且還需具備精湛的實踐能力。全科師范生教育教學(xué)能力不高，原因在于實踐教學(xué)環(huán)節(jié)存在以下問題：一是實踐技能養(yǎng)成時間不足，二是師范生實習(xí)實效不高。每個師范生必須經(jīng)歷18周實踐教學(xué)環(huán)節(jié)是國家的硬性規(guī)定，但是在師范生進入18周的實習(xí)時期之前，師范生必然是一名已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)技能的準教師。兩年的學(xué)習(xí)時間導(dǎo)致師范生的實踐技能養(yǎng)成時間被壓縮得極其有限，培養(yǎng)院校只能寄望于18周的實習(xí)期。由于全科師范生畢業(yè)后要到鄉(xiāng)村學(xué)?；蚪虒W(xué)點任教，培養(yǎng)院校大多將學(xué)生分散到屬地小學(xué)去實習(xí)。地域的分散，導(dǎo)致培養(yǎng)院校難以派出足夠的實習(xí)指導(dǎo)教師對師范生進行一對一的指導(dǎo)。一名實習(xí)指導(dǎo)教師往往要奔波于多地，對于師范生實踐過程中遇到的問題難以及時給予指導(dǎo)?？梢?，由于實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的時間不足和實習(xí)實效不高，師范生教學(xué)能力不強也就在情理之中了。

三、改進路徑

從學(xué)生的視角來看，當(dāng)前廣西二年制農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)政策，仍然有改進的空間和必要。

（一）調(diào)整招生政策，提升全科教師吸引力。優(yōu)質(zhì)生源是農(nóng)村全科教師定向培養(yǎng)計劃實施的關(guān)鍵，然而當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師職業(yè)對優(yōu)質(zhì)生源的吸引力不大，為了能夠招收優(yōu)質(zhì)生源，必須改革全科師范生招生錄取政策，以提高農(nóng)村小學(xué)全科教師的吸引力。生活對于學(xué)生來說充滿著各種可能性，要讓學(xué)生心甘情愿地選擇農(nóng)村教師這一職業(yè)，不能僅憑制度規(guī)定來約束和借助學(xué)生的農(nóng)村情結(jié)。如果一項制度影響人們對于美好生活的追求，這項制度是難以長久執(zhí)行的。因此，為了提升農(nóng)村全科教師的吸引力，必須為教師的生涯發(fā)展做好配套準備。第一，將廣西師范大學(xué)和廣西師范學(xué)院納入農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)院校隊伍中，擴大全科師范生的選擇面。第二，提前錄取批次，將全科教師的錄取批次提前到與本科師范專業(yè)同時進行。第三，改以縣為單位的錄取地域劃分為以市為單位的錄取地域，擴大農(nóng)村全科師范生的備選規(guī)模。第四，改革小學(xué)教師的職業(yè)資格和職稱評定等制度，解決教師的資格認定和職稱晉升的困難。第五，制訂農(nóng)村全科教師系列培訓(xùn)計劃，彌補學(xué)制短導(dǎo)致的教師能力鍛煉不充分的問題。

（二）更新培養(yǎng)理念，由分科走向綜合培養(yǎng)。分科培養(yǎng)的理念導(dǎo)致全科教師培養(yǎng)過程中形成知識容量大與學(xué)習(xí)時間短的巨大矛盾，不僅造成師范生學(xué)習(xí)偏科、學(xué)習(xí)壓力大等現(xiàn)實問題，也導(dǎo)致學(xué)生對于各學(xué)科知識學(xué)習(xí)的深度欠缺，影響大眾對于全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的擔(dān)憂。其實，“全科”的“全”是一種價值判斷而不是數(shù)量判斷。生活之于小學(xué)生是一個整全的文化氛圍，在這個環(huán)境中學(xué)生與生活的接觸是全方位的。以知識為取向的教育理念的盛行，不僅給學(xué)生造成了巨大知識學(xué)習(xí)負擔(dān)，而且割裂了學(xué)生的生活經(jīng)驗。因此，全科教師要由分科培養(yǎng)走向綜合培養(yǎng)，即是由以知識為取向的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨顬槿∠虻慕逃砟?。以生活為取向的教育，注重培養(yǎng)學(xué)生追求幸福生活的能力和對卓越人性的培養(yǎng)。各學(xué)科知識可以促進學(xué)生形成一種對于生活的單向度的認識，卻無法幫助學(xué)生理解生活的本身。由此，培養(yǎng)全科教師的課程體系必須緊緊圍繞“追求幸福生活”來進行重組，以鋪墊學(xué)生生活的寬度，對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和鉆研應(yīng)該放在中高等教育階段。

（三）延長培養(yǎng)學(xué)制，促進師范生均衡發(fā)展。當(dāng)前，我國高等教育正在由“大眾化”向“普及化”階段過渡，優(yōu)質(zhì)生源往往分散于“雙一流”高校、“985”高校、“211”高校、地方重點大學(xué)。而全科教師培養(yǎng)計劃實施中往往得不到優(yōu)質(zhì)的生源，因此，原來的二年制培養(yǎng)模式也難以滿足人才培養(yǎng)要求。當(dāng)前國內(nèi)普遍將全科教師的學(xué)制定位為三年或者四年，年限的延長，無疑有利于保障全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。一是為各培養(yǎng)院校探索全科教師的融合培養(yǎng)提供了充足的時間保障；二是學(xué)生有更多的時間去練就美術(shù)、音樂、體育等學(xué)科的各項技能；三是學(xué)生有更多的時間去錘煉自己的教學(xué)實踐技能，從而促進教育教學(xué)能力的均衡發(fā)展。

（四）強化實踐教學(xué)，建立協(xié)同指導(dǎo)模式。一名好教師不僅在于其擁有扎實的教育理論，也在于其能夠?qū)⒔逃碚撏饣诮逃袆又?，達到育人的目的?，F(xiàn)有的教師教育課程，包括了小學(xué)教育學(xué)、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、班級管理與少先隊工作、品德發(fā)展與道德教育、小學(xué)課件制作、普通話與教師口語、三筆字、小學(xué)課程與教學(xué)論等課程。從知識論的角度來看，已經(jīng)涵蓋了一名教師必須具備的基礎(chǔ)知識。但知識并不等于能力。我們必須強化全科師范生對于教育理論知識的應(yīng)用。因此，應(yīng)在現(xiàn)有的教師教育課程中增加一個模擬教學(xué)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生將所學(xué)的教學(xué)理論知識運用于模擬的教學(xué)之中，以檢驗自身教學(xué)能力的養(yǎng)成程度。此外，校外實習(xí)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)院校應(yīng)與屬地學(xué)校建立起協(xié)同互助指導(dǎo)模式。該模式不僅僅要求屬地學(xué)校對師范生的實習(xí)承擔(dān)起指導(dǎo)之責(zé)，同時，還要求培養(yǎng)院校對屬地學(xué)校的教師承擔(dān)起培訓(xùn)之責(zé)。因為師范生只有獲得屬地學(xué)校教師高水準的指導(dǎo)，才能夠確保實習(xí)的質(zhì)量。這是一個良性共贏的模式。

【參考文獻】

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[2]王莉，鄭國珍.論本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（11）

【基金項目】2016年度廣西師范學(xué)院教師前期基礎(chǔ)研究基金項目

【作者簡介】謝明明（1987— ），男，江西新余人，廣西師范學(xué)院教務(wù)處助理研究員，研究方向：教師教育。

（責(zé)編 蘇 洋）