以古詩文教學(xué)為例淺談智慧語文課堂

唐燕飛

內(nèi)容摘要：語文課堂承擔(dān)著將人類的優(yōu)秀文化通過閱讀教學(xué)滲透于學(xué)生的人格、氣質(zhì)，內(nèi)化為學(xué)生的人文精神的責(zé)任。本文力圖通過自己在教學(xué)過程中與學(xué)生的互動，探討課堂從培養(yǎng)“知識人”轉(zhuǎn)為培養(yǎng)“智慧者”的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：古詩文 高中語文課堂 智慧語文

語文課堂承擔(dān)著將人類的優(yōu)秀文化通過閱讀教學(xué)滲透于學(xué)生的人格、氣質(zhì)，內(nèi)化為學(xué)生的人文精神的責(zé)任。而如何“在教師的智慧預(yù)設(shè)與組織引導(dǎo)下，通過有效的聽說讀寫等多元化的語文實踐活動，讓學(xué)生獲得語文知識、語文能力與情感熏陶，促進(jìn)學(xué)生想學(xué)、要學(xué)，從而真正實現(xiàn)語文課堂教學(xué)的真效性和高質(zhì)量”[1]，這是我們在教學(xué)工作中經(jīng)常思考的一個問題。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，我們的課堂教學(xué)需要從培養(yǎng)“知識人”轉(zhuǎn)為培養(yǎng)“智慧者”，“智慧語文”既包含一種內(nèi)在的、隱含的思想內(nèi)蘊(yùn)和精神品質(zhì)，也是一種創(chuàng)造性的思維方式和思想方法?；谶@樣的認(rèn)識，我在課堂教學(xué)中結(jié)合語文教材這個“言語作品”本身，進(jìn)行了一系列的課堂教學(xué)策略的探索。

一.“還原”式滲透知識的策略

“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”。就像數(shù)理化等學(xué)科教育一樣，語文學(xué)科也必須傳授知識，這就是韓愈所說的“授業(yè)”。我們可以在課堂上科學(xué)地設(shè)計學(xué)習(xí)情境，挖掘教學(xué)中的活動因素。

在教學(xué)《聲聲慢》的時候，我通過“還原”這個環(huán)節(jié)，形成以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式滲透豐富的語文知識。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：還原詞“仄韻格”，借鑒吳地方言特點讀詞。

師：慢詞的名稱從“慢曲子”而來，歷來作者多用平韻，而李清照改韻腳全用入聲字，為世所傳誦。我們吳地方言還是可以讀出入聲字的特點的，它比較低促，比如“黑”在我們的方言里就念“hè”。大家可以先自己結(jié)合入聲字的特點來讀讀。

生：自由在課堂誦讀（不時地有學(xué)生搖頭晃腦，沉醉其間）

在融入?yún)堑胤窖缘臅r候，學(xué)生漸漸能將那份低沉、壓抑的感覺體驗出來。

教師在這個環(huán)節(jié)可以適時補(bǔ)充一些知識，如：“語調(diào)是朗讀時聲音快慢、高低、強(qiáng)弱的變化。在表達(dá)思想感情上，語調(diào)起著關(guān)鍵的作用?！蓖瑫r還可以以體驗的方式學(xué)習(xí)平仄的知識，詞的押韻，了解李清照的創(chuàng)造性，這些都幫助學(xué)生更好的體驗歷史時空里李清照的心境。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：請同學(xué)們試著填補(bǔ)起句的空白，還原當(dāng)時的情境。問：作者尋覓什么，為什么“冷冷清清”，最后“凄凄慘慘戚戚”？

生：可能是在尋找丈夫？記憶猶新的愛情？往日的美好？金石字畫？

在學(xué)生紛紛回答之后，我們再來特別體驗為何是疊詞，如果“尋覓”可以嗎？引導(dǎo)學(xué)生去深入文本，感悟主人公當(dāng)時的情感。在學(xué)生有了一定的對疊詞表達(dá)效果的感知后，再引入一些名家點評，會對學(xué)生的認(rèn)識有一個提升。

幻燈：傅庚生《中國文學(xué)欣賞舉隅》：“良人既已行矣，而心似有未信其即去者，用以“尋尋”；尋尋之未見也，而心似仍有未信其便去者，用又“覓覓”；覓者，尋而又細(xì)察之也。覓覓之終未有得，是良人真?zhèn)€去矣，閨闥之內(nèi)，漸以“冷冷”；冷冷，外也，非內(nèi)也。繼而“清清”，清清，內(nèi)也，非復(fù)外矣。又繼之以“凄凄”，冷清漸蹙而凝于心。又繼之以“慘慘”，凝于心而心不堪任。故終之以“戚戚”也，則腸痛心碎，伏枕而泣矣?！?/p>

語文課講究，在適當(dāng)時候教學(xué)生適當(dāng)知識，適當(dāng)時候點撥、提升，這個“適當(dāng)”是在日積月累中逐漸把握的，也是在尊重學(xué)生主體思想的指導(dǎo)下，不斷站在學(xué)生立場上思考的結(jié)果。經(jīng)過思考，還原真實的歷史情境，經(jīng)過實踐，我們會收獲最佳方案的！

二.“質(zhì)疑--探討”的學(xué)習(xí)策略

“質(zhì)疑--探討”首先重在“疑”——有強(qiáng)烈的問題意識，能逐步提出有價值的問題；其次才是“討”——討論并解決問題?！百|(zhì)疑--探討”的學(xué)習(xí)氛圍有助于學(xué)生在課堂的推進(jìn)中不斷彰顯出自己的智慧，使課堂真正達(dá)到了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

下面以《秋聲賦》教學(xué)環(huán)節(jié)為例：

師：歐陽修提問“胡為而來哉？”

大家認(rèn)為是什么“（ ）胡為而來哉？”

生（異口同聲）：秋聲。

師：我們的認(rèn)識是不是正確呢，我們再細(xì)讀課文。給大家三個選擇——

1、秋聲2、秋聲悲3、悲秋聲（認(rèn)識到是秋聲，引起了悲的情懷）

大約5分鐘后學(xué)生開始交流自己的理解。

生：我認(rèn)為是秋聲悲。因為這段里說到了秋狀的悲，所以引發(fā)了秋聲的悲。

生：我認(rèn)為是秋聲悲。因為這里說到“豐草綠縟而爭茂，佳木蔥蘢而可悅。草拂之而色變，木遭之而葉脫”，讓人感受到秋聲的悲涼。

生：我認(rèn)為是悲秋聲。一切景語皆情語，這里的秋狀凄涼還有后面說到秋的肅殺，都是人內(nèi)心的獨(dú)特體驗。

師：大家都說出了自己選擇的理由，這點非常好。我們發(fā)現(xiàn)這幾位同學(xué)沒有選“秋聲”的，但是剛開始，我們大家都選“秋聲”?？梢娪袝r候初讀體驗雖然珍貴，但不是都正確的，我們還是要通過細(xì)讀來加深對文章的理解，從而能夠從中發(fā)現(xiàn)問題，找到值得探討的問題。

這種根植于質(zhì)疑批判中的探究， 無疑是一種“山重水復(fù)疑無路， 柳暗花明又一村”的心靈探險，質(zhì)疑批判思維的培養(yǎng)使學(xué)生對一篇作品一個作家的把握更深入細(xì)致。如《秋聲賦》課文中關(guān)于“淅瀝”的注解：細(xì)雨聲。而我和學(xué)生在實際的教學(xué)展開中，發(fā)現(xiàn)這個注釋并不是十分妥當(dāng)。教學(xué)環(huán)節(jié)展示——

師：這么多聲音，歐陽修也不確定是什么聲音了，所以他對童子 說“此何聲也？汝出視之” 。童子怎么回答的呢？

生：童子的回答其實是在告訴歐陽修，他說的上面幾種聲音，有些是沒有的。

生：“星月皎潔，明河在天”，那晚天晴，沒有雨聲。“四無人聲”，沒有“人馬之行聲”。童子“聲在樹間”，我覺得是落葉聲。

生：注解里是“淅瀝，細(xì)雨聲?！痹趺词锹淙~聲呢？

師：問的很好，大家一起來合作，看看能不能解決這個疑難問題。

生：我們翻了詞典，發(fā)現(xiàn)“淅瀝”這個詞在詞典里除了可以形容“風(fēng)聲，雨聲”，還指“落葉聲”，是不是歐陽修剛開始聽到的就是落葉聲，但是他還沒意識到秋到了，所以才誤以為是風(fēng)雨聲，現(xiàn)在童子的話讓他恍然大悟，一葉落而知秋，歐陽修感慨“噫嘻悲哉！此秋聲也?！?/p>

學(xué)生互相質(zhì)疑、熱烈爭論的氛圍讓我激動。在這種爭論中， 學(xué)生的觀點也許是膚淺稚嫩的， 但只要立論基于事實， 不是空中樓閣、無本之木， 就應(yīng)該充分肯定， 進(jìn)行鼓勵； 而對那些無證之論、曲解誤解下產(chǎn)生的看法， 教師則宜引導(dǎo)有成熟看法者與其爭論， 或教師作為一個平等的爭論者介入， 以正視聽、糾偏頗。

三.互補(bǔ)式教學(xué)的策略

在古代文學(xué)作品的教學(xué)中 ，“詩文互補(bǔ)”是一種很好的教學(xué)模式。但至今沒有得到應(yīng)有的重視。例如，教陶潛《桃花源記》，鮮有問津于《桃花源詩》（“嬴氏亂天紀(jì)，賢者避其世……愿言躡輕風(fēng)，高舉尋吾契”）者；授王勃《滕王閣序》，少有人提及《滕王閣詩》（“滕王高閣臨江渚……檻外長江空自流”）；下面筆者以王勃《滕王閣詩》并序的課堂教學(xué)設(shè)計為例， 試圖尋找一個新的入口，嘗試在了解詩的過程中，對照著序來讀，讓學(xué)生可學(xué)，愛學(xué)。

教學(xué)環(huán)節(jié)（一）：景與情雙層結(jié)構(gòu)對應(yīng)，鋪排與簡約對應(yīng)

師：詩歌的構(gòu)思，一般都是由景入情，這首詩也如此。我們回顧一下序是不是也是如此。

師：詩第一、二聯(lián)結(jié)合序第一、二段，哪些寫景的句子互相印證的？（在回答序中句子時，我們爭取它背出來）

點撥：寫景的口訣：遠(yuǎn)近高低虛實聲色動靜人（虛實、聲色再略闡述。景對情，景是實，情是虛；就景本身，眼前景是實，想象景是虛）

生：我覺得“珠簾暮卷西山雨”與前文中“潦水盡而寒潭清”相呼應(yīng)，兩句都有“雨”的意象，烘托凄清的氛圍。

生：第一句“滕王高閣臨江渚”，“高”的特點與序中“層臺聳翠，上出重霄；飛閣翔丹，下臨無地”相呼應(yīng)，“臨江渚”寫出滕王閣四周水域豐富的特點，與序中“襟三江而帶五湖”可以參照的讀。詩和序都從仰視和俯視兩個角度來進(jìn)行描寫，具體形象的突出了滕王閣的高。

生：“畫棟朝飛南浦云”中寫早晨南浦的云飛上畫棟，與序中“層臺聳翠，上出重霄；飛閣翔丹，下臨無地”相呼應(yīng)，都生動的寫出了閣之高?！爱嫍潯笔巧式k麗的雕梁畫棟，序中的一個“丹”字，正表現(xiàn)了這種鮮艷的色彩；而再修飾“翔”，則把閣之高的意境渲染，和一個“飛”字有異曲同工之妙。

學(xué)生的回答，是真正讀懂了滕王閣的“序”和“詩”，將詩和序的構(gòu)思特點高度概括了出來，同時在學(xué)生的回答中，我也受到了啟發(fā)，順勢和學(xué)生分享了一個詩歌創(chuàng)作的知識：第一句寫閣的高，第二聯(lián)也再次重申這個“高”的特點，第一句寫臨江渚，有水域特點，第二聯(lián)寫云、雨，再次呼應(yīng)了水。這很符合古人對寫詩的四聯(lián)的一個要求：起承轉(zhuǎn)合。第一聯(lián)寫景，第二聯(lián)承接，最好也寫景，但是不能重復(fù)第一聯(lián)的景。第三聯(lián)轉(zhuǎn)到人事，第四聯(lián)就題生意發(fā)感慨。這是文本的個性特質(zhì)，所謂“文本的個性特質(zhì)”，就是“一個文本所具有的區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性?！盵2]

在互補(bǔ)式教學(xué)活動中更讓我收獲喜悅的是，學(xué)生對作品的主旨的理解有了一個質(zhì)的飛躍。請看下面的學(xué)生閱讀成果。

教學(xué)環(huán)節(jié)（二）：抒情主旨同構(gòu)性：自然永恒與生命思考

師：“檻外長江空自流”中“空”字包含了哪些意思，請逐條給出理由。

生：“空”來自于作者對年華易逝，青春不再的感慨。滕王已逝而滕王閣仍屹立在此，不免傷感。更與序中“勝地不常，盛筵難再；蘭亭已矣，梓澤丘墟”相對應(yīng)。

生：“物換星移幾度秋”，一切都在改變，曾經(jīng)的閣中帝子李元纓，還有他的歌舞喧囂的生活都不再，有物是人非，世事無常之感。

生：宇宙永恒而人命短淺之嘆。

生：一切都過去了，變了那么多，長江依舊如此，體現(xiàn)了詩人豁達(dá)樂觀、矢志不移的精神，正如序中所說“老當(dāng)益壯，寧移白首之心；窮且益堅，不墜青云之志”。

生：從“空”字可以看出詩人內(nèi)心的寂寞，“關(guān)山難越，誰悲失路之人”，處境困頓，也沒有人相伴，有懷才不遇、知己難求的苦悶。

生：他在同僚的構(gòu)陷中，恃才傲物的王勃也許第一次認(rèn)識到了政治的黑暗。但他年輕氣盛，才華橫溢，不甘沉淪仍懷有強(qiáng)烈的建功立業(yè)之心，矛盾中的王勃登臨勝地，有感于景，一篇佳作噴涌而出，此刻的內(nèi)心澄明清澈，榮辱俱忘，心連廣宇，何嘗不是一個“空”！

特級教師崔琪老師曾經(jīng)說過的：“我覺得語文學(xué)習(xí)的第一道坎一定是思考。”教師的任務(wù)首先就應(yīng)該真正將這種可貴的思維方式植入到每一個學(xué)生的思想基因中去，讓思考成為個人素質(zhì)的重要組成部分。這樣的課堂才是真正有活力的課堂，而在這樣的智慧語文的理念下，學(xué)生獲得的就不僅僅是知識和能力，而是活力的滋養(yǎng)，是智慧的生長。

參考文獻(xiàn)

[1]吳雪霞.智慧語文課堂的構(gòu)建策略[J].教育研究與評論，2014（11）：60.

[2]王君.聽王君聊課（119）：基于文本特質(zhì)分類思想的語言應(yīng)用訓(xùn)練例談（之一）http：//blog.sina.com.cn/s/blog-79afc40b01

02wnz5.html.

（作者單位：浙江省湖州中學(xué)）