誘發(fā)的積極情緒會促進多媒體學習嗎？*

陳佳雪 謝和平 王福興 周 麗 李文靜

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誘發(fā)的積極情緒會促進多媒體學習嗎？*

陳佳雪 謝和平 王福興 周 麗 李文靜

(華中師范大學心理學院, 武漢 430079)

近來, 教育心理學領(lǐng)域開始關(guān)注情緒因素對多媒體學習的影響, 其中誘發(fā)情緒逐漸成為研究者關(guān)注的指導設計形式。已有研究主要通過外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計來考察誘發(fā)的積極情緒在學習過程中的作用, 并發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計能夠成功誘發(fā)積極情緒, 但由于情緒誘發(fā)方式的多樣性和多媒體學習過程的復雜性, 誘發(fā)的積極情緒對學習效果的促進作用比較微弱。綜述發(fā)現(xiàn), 7項涉及外部情緒誘發(fā)的實驗在學習結(jié)果上產(chǎn)生的效應量中值分別為保持= ?0.25,理解= 0.04,遷移= 0.30; 14項涉及內(nèi)部情緒設計的實驗在學習結(jié)果上產(chǎn)生的效應量中值分別為保持= 0.27,理解= 0.36,遷移= 0.29。誘發(fā)的情緒對學習過程的主觀體驗影響很小。多媒體學習認知情感理論認為誘發(fā)的積極情緒會通過動機的中介作用進而促進學習; 相反, 認知負荷理論認為誘發(fā)的積極情緒會增加學習者的外在認知負荷從而阻礙學習。未來研究仍需關(guān)注情緒的操縱方法、效果評定以及潛在調(diào)節(jié)變量的作用等。

積極情緒; 多媒體學習; 多媒體學習認知情感理論; 認知負荷理論

在多媒體學習中, 教學設計者往往通過改變學習材料的設計特點,努力優(yōu)化教學設計來提高學習者的認知加工和學習結(jié)果(王福興, 段朝輝, 周宗奎, 2013; 王福興, 段朝輝, 周宗奎, 陳珺, 2015; 王福興, 李文靜, 謝和平, 劉華山, 2017; Atkinson, 2002; Ibrahim, Callaway, & Bell, 2014; Mayer, 2005, 2009; Wouters, Paas, & van Merri?nboer, 2008)。學習者在學習過程中會體驗到各種不同的情緒(Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002), 而大量心理學研究發(fā)現(xiàn)情緒會影響認知加工過程(Izard, 2009; Russell, 2003)和學習效果(Pekrun, 2006)。以往多媒體學習領(lǐng)域的研究中, 研究者們往往只關(guān)注認知因素對學習效果的影響, 然而近幾年來, 研究者們除了關(guān)注認知因素外, 也開始更多關(guān)注教學設計誘發(fā)的情緒因素對學習者的認知加工和學習結(jié)果的影響(Mayer & Estrella, 2014; Park, Kn?rzer, Plass, & Brünken, 2015)。例如：Um, Plass, Hayward和Homer (2012)在多媒體學習之前要求一組被試閱讀具有積極情緒色彩的語句, 另一組閱讀中性情緒色彩的語句, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀積極情緒語句比閱讀中性情緒語句的遷移成績要好; 同時該研究還發(fā)現(xiàn)觀看畫面中包含了暖色調(diào)、擬人化嬰兒圓臉設計元素的積極情緒視頻材料組的理解和遷移成績要好于觀看不包含暖色調(diào)和擬人化嬰兒圓臉的中性情緒組。該研究較早將情緒因素納入到了多媒體課程設計中來探討情緒誘發(fā)對學習效果的影響, 從而引起了研究者們對情緒影響多媒體學習的研究興趣。但是, 后續(xù)研究對多媒體學習中誘發(fā)情緒能否促進多媒體學習效果卻得出了不同的結(jié)論(Park et al., 2015; Plass, Heidig, Hayward, Homer, & Um, 2014)。為此,該綜述在回顧已有實證研究基礎(chǔ)上, 整理了有關(guān)多媒體學習中情緒的誘發(fā)方法, 以及情緒促進或阻礙學習的理論基礎(chǔ), 探討誘發(fā)的情緒狀態(tài)對多媒體學習效果的影響, 以期為教師或教學設計者優(yōu)化教學設計、促進學習者的學習效果提供借鑒。

1 如何在多媒體學習中誘發(fā)情緒？

情緒設計的概念在人類工程學的產(chǎn)品設計研究中已被廣泛使用(Norman, 2004), 如今在教育心理學的多媒體學習領(lǐng)域研究中也逐漸得以應用。情緒設計(emotional design)是在教學過程中使用不同的設計元素來影響學習者的情緒, 旨在提高學習成績的教學設計方式(Plass & Kaplan, 2016)。綜述以往的研究發(fā)現(xiàn), 在多媒體學習中進行情緒誘發(fā)主要通過以下兩種途徑：第一, 外部情緒誘發(fā), 即在學習之前通過與學習材料內(nèi)容無關(guān)的信息來誘發(fā)學習者的情緒。例如：Kn?rzer, Brünken和Park (2016)在課程學習之前要求被試聽音樂并回憶以往經(jīng)歷的事件來誘發(fā)情緒。第二, 內(nèi)部情緒設計, 主要是通過學習素材的審美設計形式來誘發(fā)學習者的積極或消極情緒, 從而影響學習的結(jié)果。例如：Plass等(2014)運用暖色和擬人化嬰兒圓臉來誘發(fā)學習者的積極情緒, Mayer和Estrella (2014)通過提高多媒體課程中圖片材料的擬人化水平, 使課程中的重要元素更具視覺吸引力來誘發(fā)學習者的情緒。外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計的共同特點是都在教學設計中通過誘發(fā)情緒來力圖影響學習者的學習效果, 且在實證研究中二者都被預期能夠有效誘發(fā)情緒并能促進多媒體學習效果(Park et al., 2015; Plass et al., 2014)。

在實證研究中, 外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計各有幾種不同的情緒誘發(fā)方式。由于目前研究中主要關(guān)注誘發(fā)的積極情緒和中性情緒對多媒體學習效果的不同影響, 因此, 下面分別介紹在多媒體學習中兩種情緒誘發(fā)途徑是如何誘發(fā)積極情緒的。

1.1 外部情緒誘發(fā)方式

對于如何誘發(fā)外部情緒, 研究者嘗試了以下幾種形式：(1)播放情緒性電影片段。例如：龔少英、上官晨雨、翟奎虎和郭雅薇(2017)通過讓一組被試觀看《憨豆先生》的電影片段來誘發(fā)積極情緒, 另一組被試觀看《帝企鵝日記》的電影片段來誘發(fā)中性情緒。Plass等(2014)讓一組被試觀看電影《冰河世紀3：恐龍的起源》的預告片來誘發(fā)積極情緒, 另一組被試觀看描述飛鳥和海洋生物的電影片段來誘發(fā)中性情緒。這種通過電影片段來誘發(fā)情緒的方法比較直觀生動, 能夠很好地吸引被試的注意力。(2)播放音樂并讓被試進行自傳體回憶(即回憶以往經(jīng)歷中的情緒性事件, 重新體驗事件發(fā)生時的情緒)。Kn?rzer等(2016)讓一組被試一邊聽莫扎特的《嬉游曲》, 一邊盡可能細致地回憶親身經(jīng)歷的一個開心事件并做筆記, 以此來誘發(fā)積極情緒; 另一組被試不聽音樂, 僅回憶和描述一個尋常的星期三早晨發(fā)生的事情來誘發(fā)中性情緒。(3)讓被試閱讀具有強烈情緒色彩的語句并體驗語句所表達的情緒涵義。Park等(2015)讓被試閱讀25個預先設定好順序的陳述句, 積極情緒誘發(fā)組的被試閱讀諸如“這再好不過了”、“活著真好”等語句, 并告知被試語句中表達了一種情緒狀態(tài)讓其去深入體會; 中性情緒誘發(fā)組的被試閱讀諸如“一小時有60分鐘”、“蘋果在秋天收獲”等語句。在以上這三種方式中, 播放電影片段和閱讀帶有情緒色彩語句是目前研究中使用較多的外部情緒誘發(fā)方式。

1.2 內(nèi)部情緒設計方式

內(nèi)部情緒設計實驗研究中所采用的材料多為課程教學中使用的學習材料, 例如：特異性免疫的工作原理(Um et al., 2012)、閃電形成原理(龔少英等, 2017), 畫面是構(gòu)成這些材料的重要元素之一。因此, 研究者主要對畫面的視覺設計元素進行實驗操縱。誘發(fā)積極情緒的設計中通常采用以下幾種視覺設計元素：(1)采用高飽和度、高亮度的暖色調(diào)或彩色來誘發(fā)情緒。由于暖色調(diào)和彩色能誘發(fā)出更多的積極情緒(Kaya & Epps, 2004; Wolfson & Case, 2000), 因此情緒設計的研究者將其用于多媒體學習材料中來誘發(fā)積極情緒。例如：薛野、王福興、錢瑩瑩、周宗奎和蔡華(2015)在誘發(fā)積極情緒的材料中運用了橙色、黃色、紅色等暖色調(diào), 在誘發(fā)中性情緒的材料中采用了白色、黑色和灰色。龔少英等(2017)在誘發(fā)積極情緒的學習材料中運用自然事物原有的彩色作為設計, 在誘發(fā)中性情緒的學習材料中運用白色、黑色和灰色的非彩色設計。(2)采用擬人化的嬰兒圓臉來誘發(fā)情緒。擬人化嬰兒圓臉的設計最初來自于嬰兒圖式(baby schema)的概念, 嬰兒臉往往具有高額頭、大眼睛、圓臉蛋等特征, 它能夠引導人們產(chǎn)生注意偏向和積極情緒反應(Leibenluft, Gobbini, Harrison, & Haxby, 2004)。目前在產(chǎn)品設計、電影制作等領(lǐng)域, 人們運用嬰兒圖式的特征來力圖吸引受眾對產(chǎn)品的關(guān)注和喜愛。因此情緒設計的研究者們也把這些特征應用在學習材料的設計中來誘發(fā)學習者的積極情緒。例如：Um等(2012)將擬人化嬰兒圓臉設計用于誘發(fā)積極情緒的學習材料中。

值得注意的是, 在內(nèi)部情緒設計的研究中僅部分研究只觀察某一種設計元素誘發(fā)情緒和影響學習的效果, 如Park等(2015)在積極和中性情緒的學習材料中都運用了暖色調(diào), 不同的是積極情緒材料中還包含了中性情緒材料中沒有的擬人化嬰兒圓臉設計元素, 僅觀察擬人化嬰兒臉設計元素的有無對學習效果的影響。但多數(shù)研究通常在學習材料中綜合運用這兩種視覺設計元素來誘發(fā)積極情緒(Mayer & Estrella, 2014; Um et al., 2012)。比如：Plass等(2014)綜合運用了暖色調(diào)和擬人化嬰兒面孔的設計元素來誘發(fā)積極情緒, 而在中性情緒材料中都不包含暖色調(diào)和擬人化嬰兒面孔的設計。此外, 不同研究中在中性情緒材料的設計元素使用上略有不同。如Um等(2012)在中性情緒材料中采用了冷色調(diào)和不包含擬人化嬰兒圓臉的方形形狀的設計。而Mayer和Estrella (2014)在中性情緒材料中運用了冷色調(diào)和不包含擬人化嬰兒臉的圓形形狀的設計。

對比外部和內(nèi)部情緒設計的誘發(fā)方法發(fā)現(xiàn)：一方面, 內(nèi)部情緒設計誘發(fā)情緒的時間即為學習過程所設定的時間, 其誘發(fā)情緒的過程貫穿整個學習的過程; 而在學習之前進行的外部情緒誘發(fā), 其誘發(fā)的情緒不能貫穿整個學習的過程。且外部情緒誘發(fā)的時間通常較短, 小于學習過程所設定的時間(Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。在學習之前誘發(fā)的情緒在學習過程中會逐漸消退, 這可能會使學習者對前面的材料進行信息加工時更容易受到情緒的影響, 而對后面信息進行加工時情緒的作用減弱、甚至消失。這是外部誘發(fā)方法所固有的內(nèi)在局限性。另一方面, 在同時使用兩種誘發(fā)情緒方法的實證研究中, 研究者對于外部情緒誘發(fā)的操縱時間通常小于內(nèi)部情緒設計的時間(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 而時間長短卻是影響情緒誘發(fā)效果的重要因素。

2 如何評估情緒的誘發(fā)效果？

能否有效誘發(fā)學習者的情緒不僅是研究有效性問題, 也是被其他研究者質(zhì)疑最多的問題。以往研究通常采用主觀報告的方式在情緒誘發(fā)之后即時測量學習者的情緒。主要通過以下幾種量表對誘發(fā)情緒進行測量：(1)積極情緒分量表(positive affect scale, PAS)。這一量表節(jié)選自積極?消極情感量表(positive and negative affect schedule, PANAS) (Watson, Clark, & Tellegen, 1988), 用于測量被試的積極情緒, 它要求被試對幾種不同積極情緒的感受強度進行5點Likert主觀評分。該量表在情緒測量中使用最為廣泛(高苗苗, 2016; 薛野等, 2015; Heidig, Müller, & Reichelt, 2015; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。(2)PANAVA量表(Kn?rzer et al., 2016)。該量表包括三個子量表：積極激活(positive activation, PA)、消極激活(negative activation, NA)和效價(valence, VA), 每個子量表上都包含若干兩極性的條目, 要求被試對每個條目進行7點評分。(3)具體情緒問卷(龔少英等, 2017)。該問卷包含了與積極情緒相關(guān)的6個條目, 要求被試對每個條目上情緒感受的強度進行9點評分。

外部情緒誘發(fā)測量一般是在情緒誘發(fā)后、多媒體課程學習之前檢驗其效果。研究一致發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)能夠成功地誘發(fā)被試的積極情緒(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Liew & Tan, 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Schneider, Nebel, & Rey, 2016; Um et al., 2012; Um, Song, & Plass, 2007)。此外, 部分研究在多媒體課程學習之后對被試再次進行情緒測量, 往往發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒已顯著降低(龔少英等, 2017; Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。這說明外部情緒誘發(fā)能夠誘發(fā)積極情緒, 但其誘發(fā)的情緒可能是短暫的, 不能在學習過程中持續(xù)地保持。

內(nèi)部情緒設計通常在多媒體課程學習之后立即對被試的情緒誘發(fā)效果進行檢驗。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)部情緒設計成功地誘發(fā)了被試的積極情緒(高苗苗, 2016; 龔少英等, 2017; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007)。然而, 也有研究發(fā)現(xiàn), 內(nèi)部情緒設計未能成功誘發(fā)積極情緒(薛野等, 2015; Park et al., 2015)。薛野等(2015)認為在系統(tǒng)步調(diào)下學習者缺乏控制感, 加之學習時間短暫, 從而使積極情緒未能誘發(fā)成功。Park等(2015)研究中僅操縱單一設計元素的有無也未能成功誘發(fā)積極情緒。另外, 也有部分研究沒有對情緒的誘發(fā)效果進行檢驗(Mayer & Estrella, 2014)。綜上, 內(nèi)部情緒設計可以成功誘發(fā)積極情緒, 但其情緒誘發(fā)效果可能并不穩(wěn)健, 未來研究還需直接檢驗內(nèi)部情緒設計的情緒誘發(fā)效果是否會受到設計元素的種類、呈現(xiàn)步調(diào)、學習時長等因素的影響。

在內(nèi)部情緒設計中, 部分研究者還對兩種視覺設計元素進行了分離, 單獨觀察每種設計元素的情緒誘發(fā)效果。Plass等(2014)的研究表明單獨使用擬人化嬰兒面孔可以誘發(fā)積極情緒, 單獨使用暖色調(diào)不能誘發(fā)積極情緒。龔少英等(2017)發(fā)現(xiàn)單獨的彩色能夠誘發(fā)積極情緒, 而擬人化嬰兒圓臉不能單獨誘發(fā)積極情緒, 擬人化和彩色相結(jié)合才能誘發(fā)積極情緒。目前關(guān)于具體視覺元素單獨誘發(fā)情緒效果的研究還比較少, 有待后續(xù)研究的推進。

從目前研究看, 外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計都可能成功誘發(fā)被試的情緒。雖然內(nèi)部情緒設計具有貫穿學習過程、無需改變學習材料內(nèi)容、無需占用額外時間等優(yōu)點, 但在學習過程中的諸多其他變量仍可能影響情緒誘發(fā)效果。外部情緒誘發(fā)盡管存在誘發(fā)時間短暫的問題, 卻并不影響即時的情緒誘發(fā)效果, 但情緒誘發(fā)過程與學習過程的不同步的確可能會影響情緒誘發(fā)效果的持久性。

3 誘發(fā)的情緒能否促進學習？

如果外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計能夠成功誘發(fā)學習者的情緒, 這些積極情緒究竟能否影響學習者的學習效果呢？這是研究者最為關(guān)注的問題。以往研究一般采用保持測驗、理解測驗或遷移測驗來檢驗學習者的學習效果。對于兩種情緒誘發(fā)方法, 預期的假設是誘發(fā)的積極情緒能夠提高多媒體學習成績。但是從匯總的16項實驗研究來看(見表1), 其中7項涉及外部情緒誘發(fā)的實驗發(fā)現(xiàn), 有1項結(jié)果支持誘發(fā)情緒可以促進多媒體學習效果, 4項部分支持, 1項沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異, 1項發(fā)現(xiàn)誘發(fā)情緒阻礙多媒體學習效果; 14項涉及內(nèi)部情緒設計的實驗發(fā)現(xiàn), 有3項結(jié)果支持誘發(fā)情緒可以促進多媒體學習效果, 7項部分支持, 剩余4項沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異。

3.1 保持測驗和理解測驗成績

在多媒體學習中保持測驗通常用于考察學習者對學習材料內(nèi)容的識記效果(Mayer, 2005, 2009; Schneider et al., 2016), 理解測驗通常用于檢驗學習者對學習材料中重要概念的理解效果(Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。以往研究中, 部分研究僅對學習者的保持測驗成績進行了考察(高苗苗, 2016; 薛野等, 2015; Schneider et al., 2016; Um et al., 2007), 另一部分研究僅對學習者的理解測驗進行了考察(Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 此外, 也有研究同時考察了學習者的保持和理解測驗成績(Kn?rzer et al., 2016)。

關(guān)于多媒體學習中外部情緒誘發(fā)對學習者保持測驗成績的影響, 7項涉及外部情緒誘發(fā)的實驗中, 有3項包含保持測驗結(jié)果的實驗均發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響學習者的保持成績(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Um et al., 2007), 效應量中值(median effect size)為= ?0.25。關(guān)于內(nèi)部情緒設計對保持測驗的影響, 14項涉及內(nèi)部情緒設計的實驗中有7項包含保持測驗結(jié)果的實驗發(fā)現(xiàn), 有3項結(jié)果表明積極情緒能提高保持測驗成績(高苗苗, 2016; Mayer & Estrella, 2014), 4項發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高保持成績(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Um et al., 2007), 效應量中值為= 0.27。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)對理解測驗的影響, 7項實驗中有4項包含理解測驗結(jié)果的實驗發(fā)現(xiàn), 有1項表明積極情緒提高了理解成績(Park et al., 2015), 2項顯示積極情緒沒有提高理解成績(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒阻礙了理解成績(Kn?rzer et al., 2016), 效應量中值為= 0.04。關(guān)于內(nèi)部情緒設計對理解成績的影響, 14項實驗中有5項包含理解測驗結(jié)果的實驗發(fā)現(xiàn), 有3項實驗顯示積極情緒提高了理解測驗成績(Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 2項發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高理解成績(Münchow, Mengelkamp, & Bannert, 2017; Park et al., 2015), 效應量中值為= 0.36。

3.2 遷移測驗成績

遷移測驗考察的是多媒體學習中學習者對所學知識進行深度加工并運用其解決問題的能力。這是學習者學習效果測量的另一個重要指標, 也是運用最為普遍的指標(Atkinson, 2002; Mayer, 2009; Moreno & Mayer, 2000; Um et al., 2012)。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)對學習者遷移成績的影響, 7項涉及外部情緒誘發(fā)和遷移測驗結(jié)果的實驗發(fā)現(xiàn), 有5項顯示積極情緒能夠提高遷移成績(Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007), 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響遷移成績(Liew & Tan, 2016), 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒阻礙了遷移成績(Kn?rzer et al., 2016), 效應量中值為= 0.30(見表1)。關(guān)于內(nèi)部情緒設計對遷移成績的影響, 14項涉及內(nèi)部情緒設計和遷移測驗結(jié)果的實驗發(fā)現(xiàn), 有6項實驗指出積極情緒可以提高遷移成績(高苗苗, 2016; 龔少英等, 2017; Münchow et al., 2017; Nurminen, 2016; Um et al., 2012), 1項部分發(fā)現(xiàn)積極情緒能提高遷移成績(Plass et al., 2014), 7項發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高遷移成績(薛野等, 2015; Kumar et al., 2016; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Um et al., 2007), 產(chǎn)生的效應量中值為= 0.29。

以上這些結(jié)果顯示, 內(nèi)外部情緒誘發(fā)對學習者保持測驗、理解測驗和遷移測驗成績的影響并不穩(wěn)健。出現(xiàn)這樣不穩(wěn)定結(jié)果的可能原因是：第一, 目前多媒體學習誘發(fā)情緒的研究在數(shù)量上還比較有限, 以上實證研究結(jié)果的可重復性還有待大量研究的檢驗。有些研究即使采用同樣的操縱方式和學習材料, 卻得出了不一致的結(jié)果。比如, Park等(2015)和Um等(2012)都采用閱讀情緒語句的外部情緒誘發(fā)方式, 且都以“特異性免疫的工作原理”作為學習材料, 但僅Park等(2015)發(fā)現(xiàn)了積極情緒對理解成績的促進作用。第二, 有些研究沒能有效誘發(fā)積極情緒, 這可能限制了積極情緒對學習結(jié)果的促進作用。比如, 薛野等(2015)沒能有效誘發(fā)積極情緒, 也未能促進學習者的學習成績。Park等(2015)內(nèi)部情緒設計沒有成功誘發(fā)積極情緒, 也沒有影響學習者的理解和遷移成績。第三, 誘發(fā)情緒對多媒體學習效果的影響也可能存在調(diào)節(jié)變量的作用。首先, 情緒的操縱方式、操縱程度等可能影響其誘發(fā)情緒的效果。如在外部情緒誘發(fā)上, 不同研究間采用的操縱方式不同, 操縱時間上也存在差異, 即使在各研究都成功誘發(fā)積極情緒的情況下, 不同研究間所誘發(fā)的積極情緒的效果也可能不同, 進而可能使不同研究在學習指標上產(chǎn)生不一致的結(jié)果。其次, 多媒體環(huán)境下的學習涉及一個相對復雜的學習過程, 誘發(fā)情緒并不是影響學習結(jié)果的唯一因素, 對其他因素的操縱也可能會影響學習效果。學習材料內(nèi)容、材料動態(tài)性(Wang, Li, Mayer, & Liu, 2018)、信息呈現(xiàn)通道(王福興, 謝和平, 李卉, 2016; Mayer, 2009)、呈現(xiàn)步調(diào)(錢瑩瑩, 王福興, 段朝輝, 周宗奎, 2016; Mayer & Moreno, 2003)、學習時長等特征都可能對多媒體學習效果起到調(diào)節(jié)作用。再次, 學習者特征諸如先前知識經(jīng)驗、認知方式、自我調(diào)節(jié)能力等因素也可能調(diào)節(jié)了誘發(fā)情緒與多媒體學習效果的關(guān)系(Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003)。關(guān)注這些潛在調(diào)節(jié)變量的作用, 可能會為探究誘發(fā)情緒與多媒體學習效果之間結(jié)果不穩(wěn)健性提供幫助。

4 誘發(fā)情緒對學習的主觀體驗是否有影響？

除了學習結(jié)果, 研究者也會關(guān)心情緒誘發(fā)是否會影響學習者學習過程的主觀體驗。研究一般通過心理努力、感知難度、內(nèi)在動機等主觀感知指標來觀察誘發(fā)情緒對學習者主觀感知結(jié)果的影響。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與學習者感知到的心理努力的關(guān)系, 7項實驗中, 有2項顯示積極情緒能提高心理努力(Liew & Tan, 2016; Um et al., 2012), 5項發(fā)現(xiàn)積極情緒并未影響(龔少英等, 2017; Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2007), 產(chǎn)生的效應量中值為= 0.02 (見表1)。關(guān)于內(nèi)部情緒設計與心理努力的關(guān)系, 14項實驗中僅10項研究報告了心理努力結(jié)果, 有1項表明積極情緒能提高心理努力(Mayer & Estrella, 2014, Exp.1), 9項發(fā)現(xiàn)積極情緒未能提高心理努力(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Mayer & Estrella, 2014, Exp.2; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012, 2007), 效應量中值為= ?0.06。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與感知難度的關(guān)系, 7項實驗中僅6項報告感知難度結(jié)果的實驗表明, 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒降低了感知難度(Liew & Tan, 2016), 4項發(fā)現(xiàn)積極情緒不會影響(龔少英等, 2017; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒增加了感知難度(Kn?rzer et al., 2016), 效應量中值為= ?0.04。關(guān)于內(nèi)部情緒設計與感知難度的關(guān)系, 14項實驗中僅8項報告了感知難度, 4項結(jié)果指出積極情緒能降低感知難度(龔少英等, 2017, Exp.1; Mayer & Estrella, 2014, Exp.2; Plass et al., 2014, Exp.1; Um et al., 2012), 1項發(fā)現(xiàn)積極情緒部分降低了感知難度(龔少英等, 2017, Exp.2), 3項發(fā)現(xiàn)積極情緒沒有影響(Mayer & Estrella, 2014, Exp.1; Park et al., 2015; Plass et al., 2014, Exp.2), 效應量中值為= ?0.27。

關(guān)于外部情緒誘發(fā)與內(nèi)在動機的關(guān)系, 7項實驗中僅4項報告了內(nèi)在動機的結(jié)果, 2項表明積極情緒能提高內(nèi)在動機(Liew & Tan, 2016; Um et al., 2012), 2項發(fā)現(xiàn)積極情緒沒能提高內(nèi)在動機(龔少英等, 2017; Plass et al., 2014), 效應量中值為= 0.22。關(guān)于內(nèi)部情緒設計與內(nèi)在動機的關(guān)系, 14項實驗中僅7項包含內(nèi)在動機的結(jié)果, 3項實驗表明積極情緒能提高內(nèi)在動機(薛野等, 2015; Plass et al., 2014, Exp.1; Um et al., 2012), 1項表明積極情緒部分提高內(nèi)在動機(龔少英等, 2017, Exp.2), 3項表明積極情緒沒有提高內(nèi)在動機(龔少英等, 2017, Exp.1; Kumar et al., 2016; Plass et al., 2014,Exp.2), 效應量中值為= 0.23。

盡管研究者借助主觀評定的方式測量學習者的心理努力、感知難度、內(nèi)在動機等指標來間接了解學習者的學習感受, 這種方法簡單、方便, 具有較好的表面效度, 但其可能依然存在一定的局限：第一, 該方法是基于學習者的主觀感受, 這種感受可能與學習者真實的努力程度、難度體驗和動機水平存在出入; 第二, 主觀評定的方式可能會產(chǎn)生與自陳量表相似的問題, 如社會贊許效應, 從而可能使測量結(jié)果的信效度受到質(zhì)疑(龔德英, 張大均, 2013)。因此, 這種主觀評定指標可以作為學習者學習效果的參考指標, 但可能并不能將其作為學習者學習效果的直接依據(jù)。根據(jù)以上結(jié)果可知, 誘發(fā)情緒對主觀感知結(jié)果的影響特別微弱。

5 誘發(fā)情緒的理論解釋

情緒誘發(fā)如果對多媒體學習的結(jié)果產(chǎn)生了影響, 那么我們又該如何解釋其背后的機制呢, 結(jié)合以往的研究和理論, 我們梳理了多媒體學習認知情感理論和認知負荷理論的觀點解釋(見圖1)。

5.1 多媒體學習認知情感理論

多媒體學習認知情感理論(cognitive affective theory of learning with media; CATLM )為誘發(fā)情緒促進學習提供了一定的理論支持, 該理論(Moreno, 2005, 2006)是在多媒體學習認知理論(cognitive theory of multimedia learning; CTML)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的, CTML (Mayer, 2005)僅關(guān)注認知過程對學習的影響, CATLM在CTML的基礎(chǔ)上加入了動機和情緒因素, 提出了關(guān)于情緒和動機因素的情感中介假設(affective mediation)：情感和動機因素會通過增加或減少認知投入來影響學習。該理論認為, 學習者是被足夠的動機所驅(qū)使才會投入更多的認知資源來主動加工多媒體學習中的新信息, 如果學習者因為動機缺乏而沒有投入到學習任務中, 這將會阻礙學習, 因此動機因素是教學設計與學習者多媒體學習效果之間的中介變量(Moreno, 2005)。根據(jù)CATLM, 多媒體學習中的外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計作為教學設計方法, 其所誘發(fā)的積極情緒會影響學習者的動機, 增加其認知投入, 進而促進學習(見圖1)。部分實證研究支持了CATLM理論, 比如：Um等(2012)發(fā)現(xiàn), 外部和內(nèi)部誘發(fā)的積極情緒提高了學習者的內(nèi)在動機, 促進了遷移成績。Plass等(2014)發(fā)現(xiàn), 內(nèi)部情緒設計誘發(fā)的積極情緒提高了內(nèi)在動機, 促進了理解成績。

目前, CATLM被部分研究者用于解釋積極情緒對多媒體學習結(jié)果的促進作用, 值得注意的是, 該理論只得到了部分實證研究的支持。仍然有一些研究發(fā)現(xiàn)積極情緒誘發(fā)組和中性情緒誘發(fā)組的內(nèi)在動機或?qū)W習結(jié)果無差異, 甚至積極情緒誘發(fā)組的內(nèi)在動機或?qū)W習結(jié)果低于中性情緒誘發(fā)組的研究結(jié)果, 這不符合CATLM理論的假設。此外, 部分研究沒有直接檢驗內(nèi)在動機和學習結(jié)果的關(guān)系(Mayer & Estrella, 2014; Plass et al., 2014), 研究者往往僅根據(jù)誘發(fā)情緒提高內(nèi)在動機以及誘發(fā)情緒促進學習成績的結(jié)果間接推測誘發(fā)情緒是通過內(nèi)在動機促進了多媒體學習效果。因此, 未來的研究應直接檢驗內(nèi)在動機和學習結(jié)果的關(guān)系, 來確定誘發(fā)情緒對學習結(jié)果的促進究竟是否因?qū)W習者內(nèi)在動機的提高而起作用。

5.2 認知負荷理論

根據(jù)認知負荷理論(cognitive load theory; CLT),誘發(fā)的積極情緒會阻礙學習。該理論(Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011; Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998)區(qū)分了三種不同的認知負荷：內(nèi)在認知負荷(intrinsic cognitive load, ICL)、外在認知負荷(extraneous cognitive load, ECL)和相關(guān)認知負荷(germane cognitive load, GCL)。為了避免認知超負荷, 教學設計應該盡力增加能促進學習的GCL, 降低阻礙學習的ICL和ECL, 使認知負荷的總量不會超過工作記憶所允許的范圍, 合理地運用有限的認知資源, 達到最好的學習效果(Paas, Renkl, & Sweller, 2003)。在多媒體學習的研究中, 研究者認為誘發(fā)的積極情緒會增加ECL (Um et al., 2012)。因為學習者的積極情緒相較于中性情緒會消耗更多的認知資源, 給容量有限的工作記憶提出額外的加工要求, 學習者在加工學習材料的同時, 還要處理積極情緒所帶來的學習任務以外的認知負荷, 影響加工資源的分配, 減少了用于加工學習材料的認知資源, 增加了與學習任務無關(guān)的ECL。由于學習者學習某一特定內(nèi)容的學習材料, ICL不變, ECL的增加會使總認知負荷增加, 不利于學習者的學習(見圖1)。目前基于CLT的解釋也得到了部分實證研究的支持, 如Kn?rzer等(2016)發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒增加了學習者的感知難度, 阻礙了學習。但也有許多研究并未支持該理論的解釋, 如Um等(2012)發(fā)現(xiàn)外部情緒誘發(fā)增加了學習者的心理努力, 內(nèi)部情緒設計降低了感知難度, 兩種情緒誘發(fā)方法都促進了學習。

圖1 基于多媒體學習認知情感理論和認知負荷理論的學習加工過程

基于CLT的解釋較少得到實證研究的支持, 其在解釋力上可能依然面臨一些困境：第一, 忽略了誘發(fā)情緒可能對GCL的促進作用。根據(jù)CLT, 除ECL外, GCL也與教學設計有關(guān), 學習過程中的興趣、動機等情緒因素因為有利于圖式的建構(gòu)因而會提高GCL (Shadiev, Hwang, Huang, & Liu, 2015), 而GCL是有利于學習的, 因此誘發(fā)的積極情緒也可能通過影響GCL, 進而促進多媒體學習效果。盡管認為積極情緒會增加ECL的支持者也認為：積極情緒會引起GCL的增加, 而GCL的增加對學習的有利作用并不足以彌補情緒引起的ECL的增加對學習的阻礙作用, 因而從總體上積極情緒不會促進學習。但目前該觀點并沒有來自實證研究的證據(jù)。積極情緒究竟是否會引起ECL、GCL的增加或者ECL和GCL的共同增加？哪種認知負荷在積極情緒影響多媒體學習的過程中起到了更為關(guān)鍵的作用？這些問題都有待探索。第二, CLT理論本身存在較大的爭議, 尤其是對于認知負荷的測量問題, 研究者常用心理努力和感知難度來測量學習者的認知負荷, 但對于它們究竟是哪種認知負荷的測量指標并沒有統(tǒng)一的結(jié)論(Xie et al., 2017)。Paas等人編制了心理努力量表, 并將其用于對學習者學習過程中的總認知負荷進行測量(Leppink, Paas, van der Vleuten, van Gog, & van Merri?nboer, 2013; Paas, Tuovinen, Tabbers, & van Gerven, 2003), 然而目前有研究認為心理努力標示GCL的大小(van Merri?nboer, Schuurman, De Croock, & Paas, 2002), 也有研究認為它對ICL更為敏感(DeLeeuw & Mayer, 2008)。在多媒體學習誘發(fā)情緒的研究中, 部分研究者一致把心理努力作為衡量GCL的指標(Um et al., 2012; Plass et al., 2014), 但在感知難度的指標上存在較大爭議, 如Um等(2012)和Plass等(2014)將感知難度用于評估ECL的大小, 然而龔少英等(2017)將感知難度作為測量ICL的指標, 還有部分研究并未指明心理努力和感知難度是對哪種認知負荷的評估(Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015)。所以, 目前研究中缺乏能被廣泛接受的可用于精確區(qū)分各種類型認知負荷的測量方法。認知負荷評估方法上的爭議會限制研究者對誘發(fā)情緒、認知負荷和學習結(jié)果之間關(guān)系的探討。

對比以上兩種理論, 二者的不同在于：積極情緒究竟是通過何種機制來影響多媒體學習效果？是通過影響動機促進了學習？還是通過影響ECL阻礙了學習？盡管該領(lǐng)域研究還不多, 但這兩種立場的觀點都得到了不同程度的支持。需要承認的是, 二者在解釋力上可能都存在不足。對于誘發(fā)的積極情緒與中性情緒對學習效果無差異的現(xiàn)象, 二者都不能給出很好的解釋。目前實證研究通常并未直接檢驗動機或認知負荷與多媒體學習效果的關(guān)系(Liew & Tan, 2016; Plass et al., 2014), 都存在方法上的缺陷。且對于爭議較大的CLT而言, 研究者往往將它作為研究的理論依據(jù), 但通常并沒有將該理論與實證研究結(jié)果建立聯(lián)系,從而規(guī)避了對于認知負荷與學習結(jié)果之間關(guān)系的探討和解釋。此外誘發(fā)情緒可能并不像以上兩種理論立場所提倡的那樣促進或阻礙學習。比如, Liew和Tan (2016)發(fā)現(xiàn)誘發(fā)的積極情緒提高了學 習者的內(nèi)在動機, 但并未影響學習成績。Plass等(2014)發(fā)現(xiàn)積極情緒提高了遷移成績, 但積極情緒并未影響學習者的內(nèi)在動機。高苗苗(2016)發(fā)現(xiàn)積極情緒提高了保持和遷移成績, 也提高了學習者的GCL, 但并未影響其ECL。出現(xiàn)該情況的原因可能像有些研究者所認為的那樣存在調(diào)節(jié)變量的影響(Mayer & Estrella, 2014)。

6 總結(jié)與展望

6.1 總結(jié)

通過以上論述, 結(jié)論認為多媒體學習中外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設計作為重要的教學設計形式, 可以誘發(fā)學習者產(chǎn)生積極情緒, 對于誘發(fā)的積極情緒對多媒體學習效果的影響, 綜述發(fā)現(xiàn), 7項涉及外部情緒誘發(fā)的實驗中, 5項支持了積極情緒可以促進多媒體學習效果, 在學習結(jié)果上產(chǎn)生的效應量中值分別為保持= ?0.25,理解= 0.04,遷移= 0.30; 14項涉及內(nèi)部情緒設計的實驗中, 10項支持了積極情緒可以促進多媒體學習效果, 在學習結(jié)果上產(chǎn)生的效應量中值分別為保持= 0.27,理解= 0.36,遷移= 0.29。根據(jù)效應量中值數(shù)據(jù)可以看出, 外部誘發(fā)的積極情緒可以促進學習者的遷移成績, 內(nèi)部誘發(fā)的積極情緒可以促進保持、理解和遷移成績, 這一結(jié)果部分地支持了CATLM理論, 即誘發(fā)的積極情緒能夠提高學習者的動機, 增加其認知投入, 最終提高多媒體學習效果。但CATLM理論并不能完全解釋誘發(fā)的積極情緒對多媒體學習效果的影響, 原因在于：第一, 誘發(fā)情緒對學習者的主觀感知的影響很小, 誘發(fā)的積極情緒能否提高學習者的動機, 增加認知投入尚且無法確定; 第二, 誘發(fā)情緒對學習的促進作用效應量在0.3左右, 屬于比較小的效應量, 表明誘發(fā)的積極情緒對學習的促進作用比較微弱; 第三, 外部誘發(fā)的積極情緒沒能促進學習者的保持和理解成績, 甚至阻礙了保持成績, 這一結(jié)果并未支持CATLM理論, 反而為CLT理論提供了證據(jù), 即誘發(fā)的積極情緒增加了學習者的ECL, 不利于學習效果的提升。對于外部誘發(fā)的情緒促進了遷移成績而沒能促進保持和理解成績, 這一不一致結(jié)果除了有如前所述的原因外, 還可能是由于外部誘發(fā)的積極情緒對學習效果的影響受到了測驗類型的調(diào)節(jié)。

6.2 展望

目前多媒體學習誘發(fā)情緒的研究中尚存在一些問題, 未來的研究者可能需要從以下多個方面進一步探索。

第一, 注重情緒的操縱方法和效果評定。首先, 對于外部情緒誘發(fā), 其操縱時間通常在10分鐘之內(nèi)(龔少英等, 2017; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 這種即時的誘發(fā)方法雖然能在短暫時間內(nèi)達到顯著效果, 但在學習過程中很快會消退, 影響了其在學習過程中的持續(xù)性(Plass et al., 2014; Um et al., 2012)。受情緒持續(xù)性的影響, 外部誘發(fā)的方法仍然存在較大質(zhì)疑, 未來研究需要探索能維持誘發(fā)情緒持續(xù)性的方法, 如考慮增加外部情緒誘發(fā)的時間等, 在保證積極情緒能在學習過程中持續(xù)的前提之下, 探討積極情緒對多媒體學習效果的影響。外部情緒誘發(fā)的操縱方式多樣, 但每種操縱方式下的研究都還非常有限, 其研究結(jié)果的穩(wěn)定性還有待檢驗, 未來研究可以進一步檢驗每種操縱方式下的情緒誘發(fā)效果。在此基礎(chǔ)上外部情緒誘發(fā)也可以進一步嘗試使用嗅覺刺激誘發(fā)法、正負性反應成績反饋誘發(fā)法(Farmer et al., 2006)、面部表情模擬法(Ekman, 2007)和社會交際活動誘發(fā)法(Berna et al., 2010)等多種誘發(fā)情緒方法, 尋找能有效誘發(fā)情緒、且能穩(wěn)定促進多媒體學習效果的方法。其次, 對于內(nèi)部情緒設計, 目前研究通常關(guān)注由材料的視覺元素誘發(fā)的情緒設計, 僅個別研究關(guān)注了聽覺元素誘發(fā)的情緒設計(高苗苗, 2016; K?nigschulte, 2015), 以后的研究可以進一步推進由材料的聽覺元素或視聽元素產(chǎn)生的情緒設計。此外, 目前研究中通常采用主觀評定的方法考察情緒操縱效果,一方面, 這種主觀報告評定方法的敏感性還有待商榷; 另一方面, 主觀報告的方式只關(guān)注了情緒的主觀體驗, 情緒的其他成分如生理喚醒和外部行為表現(xiàn)卻很少被涉及。由于情緒本身的復雜性, 缺少對這些指標的測量可能會影響研究者對學習者情緒的準確理解, 因此未來研究在采用主觀評定方法的基礎(chǔ)上還需結(jié)合客觀方法來檢驗情緒的誘發(fā)效果, 例如通過觀察學習者的面部表情、手勢動作等來了解情緒的外部行為表現(xiàn), 通過皮膚電、肌電、心跳等生理反應指標來測量情緒的生理喚醒。

第二, 拓展研究范圍及測驗方法。在誘發(fā)的情緒種類上, 多數(shù)研究僅比較誘發(fā)的積極情緒與中性情緒差異, 而僅少數(shù)研究檢驗了消極情緒對學習的作用(Liew & Tan, 2016), 未來研究可以對誘發(fā)的消極情緒更多地展開研究。另外, 對積極情緒和消極情緒的誘發(fā), 以往研究通常誘發(fā)高激活水平的“高興”情緒作為積極情緒, 低激活水平的“悲傷”情緒作為消極情緒(Kn?rzer et al., 2016; Um et al., 2012),而未考慮低激活水平的積極情緒(如：滿意)和高激活水平的消極情緒(如：憤怒), 未來研究可以考察多種不同激活水平和效價維度的情緒對多媒體學習效果的影響。

在測驗方法上, 研究中對于動機、心理努力、感知難度等的測量也都采用的是主觀評定的方式, 以后研究中可以探索使用更加客觀化的測量方法。此外, 目前研究中往往在學習者學習完材料內(nèi)容后就進行即時測試(龔少英等, 2017; 薛野等, 2015; Kn?rzer et al., 2016; Mayer & Estrella, 2014; Park et al., 2015; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), 只關(guān)注了誘發(fā)情緒對學習影響的短期效應, 其是否有可能存在長期效應還有待通過延時測驗或追蹤研究進行檢驗。

第三, 關(guān)注潛在調(diào)節(jié)變量的作用。如前所述, 誘發(fā)情緒對學習結(jié)果的影響不穩(wěn)定的原因可能是存在潛在的調(diào)節(jié)變量, 部分研究指出了性別(Liew & Tan, 2016)、先前知識經(jīng)驗(薛野等, 2015)等對學習效果具有調(diào)節(jié)作用。除此之外其他未被提及的因素諸如學習者的認知風格、自我調(diào)節(jié)能力以及材料的動態(tài)性(Wang et al., 2018)、呈現(xiàn)通道(王福興等, 2016; Mayer, 2009)、呈現(xiàn)步調(diào)(錢瑩瑩等, 2016; Mayer & Moreno, 2003)學科屬性以及測驗材料的類型等也可能是潛在的調(diào)節(jié)變量。值得一提的是, 許多研究表明積極情緒會促進啟發(fā)式的加工, 促進對整體性的、自上而下的信息加工, 同時會促進發(fā)散的、創(chuàng)造性的思維(Bless & Fiedler, 2006; Bless & Igou, 2006)。消極情緒會促進聚合式的、分析性的、自下而上的加工, 促進分析性的思維(Forgas & Koch, 2013; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009), 同時伴隨對細節(jié)信息的加工(Fiedler, Nickel, Asbeck, & Pagel, 2003)。這表明學習任務的類型可能對學習效果起到了調(diào)節(jié)作用, 積極情緒可能更有利于促進創(chuàng)造性的學習任務, 而消極情緒可能更有利于促進分析性的學習任務。未來研究需要重視對這些潛在調(diào)節(jié)變量的探索。

第四, 理論本身尚待完善。根據(jù)誘發(fā)情緒對主觀感知和學習效果影響的實證研究結(jié)果以及效應量數(shù)據(jù)可以看出, CATLM和CLT理論都僅部分得到了支持, 尚缺乏有效的理論解釋情緒對多媒體學習的影響, 這一方面可能是受目前研究數(shù)量的限制; 另一方面, 除了動機、認知負荷外, 誘發(fā)情緒也可能通過影響其他因素(如：注意)進而促進或阻礙學習, 比如, Kn?rzer等人(2016)發(fā)現(xiàn)外部誘發(fā)的積極情緒干擾了學習者的注意力, 阻礙了理解和遷移成績。但目前有關(guān)誘發(fā)情緒的其他理論支持以及誘發(fā)情緒影響其他變量的實證探索都非常有限, 未來研究有待進一步推進和完善。另外, 研究中通常并未考察學習者的動機、心理努力等因素與學習結(jié)果的直接關(guān)系(龔少英等, 2017; Mayer & Estrella, 2014; Plass et al., 2014), 無法保證學習結(jié)果的變化是由動機、心理努力等因素的變化所直接引起。且有研究即使發(fā)現(xiàn)了積極情緒對多媒體學習效果的促進作用, 但并未對誘發(fā)情緒促進學習的原因進行深入探討(Park et al., 2015)。充分考察各變量間的關(guān)系, 特別是可能起到中介作用的變量與學習結(jié)果間的關(guān)系, 積極探索誘發(fā)情緒促進或阻礙學習的原因, 可能會為理論本身的完善提供契機, 同時, 對理論本身的檢驗還有賴于大量實證研究的推進。

第五, 采用眼動或近紅外等技術(shù)來深入挖掘誘發(fā)情緒影響多媒體學習的行為規(guī)律及神經(jīng)基礎(chǔ)。一方面, 眼動技術(shù)可以實時記錄學習者學習的認知加工過程(Wang et al., 2018; 王福興等, 2015; van Gog & Scheiter, 2010)。借助眼動技術(shù)觀察學習者對學習材料的注視時間、注視次數(shù)等指標來了解學習者的注意加工過程, 可以解釋誘發(fā)情緒對學習者學習效果的影響機制。目前已有部分研究將眼動技術(shù)應用在了多媒體學習誘發(fā)情緒的研究中(Kn?rzer et al., 2016; Park et al., 2015)。未來研究可以繼續(xù)推進對于眼動技術(shù)的使用。另一方面, 隨著教育神經(jīng)科學的興起和發(fā)展, 研究者們也可以運用功能性近紅外光譜腦成像(Functional near-infrared spectroscopy, fNIRS)等技術(shù)探究誘發(fā)情緒影響多媒體學習的神經(jīng)機制。

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Do induced positive emotions facilitate multimedia learning?

CHEN Jiaxue; XIE Heping; WANG Fuxing; ZHOU Li; LI Wenjing

(School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)

Recently, educational psychologists have paid much attention to the effect of emotional factors on multimedia learning,especially the induction of emotions which belongs to one of instructional designs. The effect of positive emotions in the learning process was mainly investigated through external mood induction and internal emotional design in previous studies which indicated that these twoemotional induction methods both can induce positive emotions successfully. Nevertheless, the facilitation of positive emotions on multimedia learning performance had very small effect due to the diversity of the emotional induction method and the complexity of the multimedia learning process. In this article, results showed that the median effect sizes related to the effect of external mood induction on learning outcomes wereretention= ?0.25,comprehension= 0.04,transfer= 0.30, respectively; the median effect sizes related to the effect of internal emotional design on learning outcomes wereretention= 0.27,comprehension= 0.36,transfer= 0.29, respectively.Induced emotions had little effect on subjective learning experience. According to cognitive affective theory of learning with media, the induction of positive emotions can improve learning through motivation. Cognitive load theory, however, predicts an opposite result of learning for the reason that the induction of positive emotions might bring about an increase of the learner’s extraneous cognitive load. Future studies should focus on the experimental manipulation and the effect evaluation of emotion itself, as well as the effect of the undiscovered moderator variables, etc.

positive emotions;multimedia learning; cognitive affective theory of learning with media; cognitive load theory

2017-11-16

*國家自然科學基金面上項目(31771236)、貴州省教育改革發(fā)展研究重大課題(2017ZD005)和2017年優(yōu)博培育項目(2017YBZZ084)資助。

王福興, E-mail: fxwang@mail.ccnu.edu.cn

B849:G44

10.3724/SP.J.1042.2018.01818