新課程背景下普通高中課堂教學(xué)評價改革

【摘 要】教學(xué)評價改革是當(dāng)前課程改革中的一項重要內(nèi)容，也是現(xiàn)代教學(xué)研究中一個令人關(guān)注的研究課題。尤其是隨著新一輪課程改革的全面推進(jìn)，人們對教學(xué)評價改革的研究又呈現(xiàn)出了新的態(tài)勢。但課程背景下普通高中課堂教學(xué)評價存在教學(xué)評價主體單一，重教師輕學(xué)生；課堂教學(xué)評價的內(nèi)容全面性較差，重評定輕討論；課堂教學(xué)評價的方法以定性評價為主，重結(jié)果輕過程等缺點。提出應(yīng)該建構(gòu)多元的課堂教學(xué)評價機(jī)制；完善課堂教學(xué)評價的內(nèi)容全面性；操作中使用定量定性評價相結(jié)合的評價方式。

【關(guān)鍵詞】新課程；普通高中；課堂教學(xué)；評價

【中圖分類號】G807.02【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）24-0152-01

一、新課程背景下課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀及存在問題

課堂教學(xué)是基礎(chǔ)教育課程改革的主陣地，課堂教學(xué)的評價方式的改革將直接影響到基礎(chǔ)教育課程改革各個方面。我們在教研工作實踐中組織教師開展課堂教學(xué)評價時，經(jīng)常會感到教師在評課時存在著“三重三輕”的現(xiàn)象[1]。

1.教學(xué)評價主體單一，重教師輕學(xué)生。

新課程課堂教學(xué)評價要求改變單一評價主體的現(xiàn)狀，理應(yīng)有多元的主體來實施，主要包括學(xué)校管理者、教師自身、同行、專家、學(xué)生、家長等共同參與的評價制度。這種多元評價主體方式能夠傾聽來自不同角色的意見和呼聲，既包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的評價，教師的自評和同行的互評，又有學(xué)生和家長的評價。評價重在評教師教的行為，而忽略課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的情況。

2.課堂教學(xué)評價的內(nèi)容全面性較差，重評定輕討論。

現(xiàn)行的課堂教學(xué)評價過分注重認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，表現(xiàn)在特別關(guān)注學(xué)科知識的掌握，過分注重教材分的評價，尤其是課本上知識的掌握程度。由于深受傳統(tǒng)教育觀念的影響，片面追求升學(xué)率的提高。課堂教學(xué)評價中“重智育，忽視學(xué)生的德育、體育、美育、勞動技術(shù)教育等現(xiàn)象仍然十分嚴(yán)重。尤其對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力、情感、態(tài)度價值觀缺乏重視。新課程的評價標(biāo)準(zhǔn)是以素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)為主，三種標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合的多元結(jié)構(gòu)，即從活動前、活動中、活動后對新課程的實施進(jìn)行全面的評價[2]。

3.課堂教學(xué)評價的方法以定性評價為主，重結(jié)果輕過程。

對于課堂教學(xué)而言，單純的量化評價會使教學(xué)現(xiàn)象表面化和簡單化。教學(xué)活動是一個變化復(fù)雜的過程，單一的量化只會把復(fù)雜的現(xiàn)象簡單化，無法從本質(zhì)上抓到問題存在的原因，使教育過程中最有價值、意義的內(nèi)容丟失。所以，不利于教師改進(jìn)和教學(xué)質(zhì)量的提高。這種重“定量”、傳統(tǒng)評課關(guān)注教學(xué)效果而還忽視教師在上課過程中自身的成長，包括思想認(rèn)識的發(fā)展、教育觀念的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)過程的感悟等。評課變成了束縛教師的手段，并導(dǎo)致教師教學(xué)行為的刻板化、劃一化。這些現(xiàn)象的存在，使課堂教學(xué)評價失去了其應(yīng)有的導(dǎo)向與激勵功能，甚至異化為教學(xué)改革的障礙與阻力，嚴(yán)重違背了基礎(chǔ)教育課程改革的宗旨。

二、新課程背景下普通高中課堂教學(xué)評價改革的必要性

由于課堂教學(xué)評價是評價者對實施者工作價值所作的觀念性的判斷活動，評價工作始終貫穿于教學(xué)實踐活動的全過程，因此，課堂教學(xué)評價是一個完整的教學(xué)過程不可分割的重要組成部分，課堂教學(xué)評價不僅具有鮮明的導(dǎo)向性和激勵性，課堂教學(xué)更具有突出的發(fā)現(xiàn)、判斷、提升三重價值。一方面可以通過評價來提供信息，使教師和學(xué)生了解到，教與學(xué)存在的優(yōu)勢和問題的所在，促使教師和學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)優(yōu)點，彌補(bǔ)缺失，促進(jìn)課堂教學(xué)改革和提高課堂教學(xué)質(zhì)量。另一方面，使教師對照評價標(biāo)準(zhǔn)不斷地進(jìn)行自我評價，來反思自己的課堂教學(xué)活動，促使教師不斷的調(diào)整教學(xué)觀念，調(diào)整教學(xué)行為，完善和提高自身的教學(xué)素質(zhì)，努力提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

三、新課程背景下普通高中課堂教學(xué)評價改革的措施

1.建構(gòu)多元的課堂教學(xué)評價機(jī)制。

多元評價是以創(chuàng)新教育的價值觀作為價值基礎(chǔ)，以開發(fā)學(xué)生和教師的潛能、促進(jìn)學(xué)生和教師的創(chuàng)新素質(zhì)作為根本任務(wù)，以激勵學(xué)生和教師不斷超越自為本質(zhì)，以目標(biāo)多元、標(biāo)準(zhǔn)多元和方法多樣為標(biāo)志的教育評價[3]。建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價機(jī)制。普通高中課堂教學(xué)評價的公正和有效，必須考慮評價主體隊伍的多元組成。主體多元是指將教師評價、自我評價、學(xué)生評價、家長和社會有關(guān)人員評價結(jié)合起來。

2.課堂教學(xué)評價的內(nèi)容全面性。

傳統(tǒng)教育往往把評價的對象和內(nèi)容局限于學(xué)生的認(rèn)知水平，而忽視對學(xué)生非認(rèn)知水平的評價。在這種評價觀指導(dǎo)下，“學(xué)習(xí)成功”的主要標(biāo)志是學(xué)生智力的發(fā)展和進(jìn)步，而學(xué)生其它方面的發(fā)展，尤其是情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展卻被忽視了[4]。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，還包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，各種能力的形成以及個性的發(fā)展。從多元智力理論看，智力包含認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素。課堂教學(xué)評價的對象和內(nèi)容也應(yīng)該是評價學(xué)生的認(rèn)知水平和非認(rèn)知水平。

3.定量定性評價相結(jié)合。

課堂教學(xué)評價其實是給課堂教學(xué)的實際狀況提供一種反饋信息。這種反饋信息既需要包括對課堂教學(xué)實際狀況整體的、質(zhì)性的描述，也應(yīng)該包括對課堂教學(xué)過程中的師生各種行為細(xì)化的定量記錄，以及通過對細(xì)節(jié)的量化分析深入揭示各種行為之間的潛在關(guān)系和規(guī)律[5]。在量化過程中加上定性評價，這樣可以改變純粹量化評價導(dǎo)致教師教學(xué)行為的刻板化、劃一化現(xiàn)象，同時也可避免量化評價導(dǎo)致的課堂教學(xué)評價失去其應(yīng)有的導(dǎo)向與激勵功能的負(fù)面作用。

參考文獻(xiàn)

[1]呂利霞，張馨.“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式在我院石油化工生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)的改革與實踐[J].內(nèi)蒙古教育（職教版），2015，3.

[2]溫春玲.新課程評價改革簡述[J].人教期刊，2003，2.

[3]潘永慶，孫文彬，路吉民.多元評價創(chuàng)新教育的有效機(jī)制[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2004，23.

[4]蘭覺明，王叢軒.化學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)實現(xiàn)的“五個轉(zhuǎn)變”[J].渝西學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），2004，9.

[5]范銘.課堂教學(xué)評價方法新探——《課堂觀察記錄表》的設(shè)計與應(yīng)用[J].上海教育科研，2012，4.

作者簡介：于翔（1975-），女，漢族，中學(xué)一級教師，研究方向信息技術(shù)教學(xué)。