基于卓越教師培養(yǎng)的師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

摘要：基于中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的要求，在職前教師教育中，由于教育理念的偏差、教育行為的不當(dāng)、教育環(huán)境支持的缺乏，導(dǎo)致師范生實(shí)踐性知識(shí)的缺失。建構(gòu)師范生的實(shí)踐性知識(shí)，有必要將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，提高教育實(shí)踐的實(shí)效性，轉(zhuǎn)變考評(píng)方式，重視實(shí)踐過(guò)程的評(píng)價(jià)；注重培養(yǎng)師范生的學(xué)習(xí)研究和自我反思能力等。

關(guān)鍵詞：卓越教師；師范生；實(shí)踐性知識(shí)；實(shí)踐性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）41-0072-02

長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，一直是教師教育改革的核心任務(wù)。特別值得一提的是2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，標(biāo)志著我國(guó)正式實(shí)施卓越教師培養(yǎng)工作。意見(jiàn)指出：“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”，這便是卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施目標(biāo)。所謂“卓越教師”我們可以解讀為：能創(chuàng)新而卓著地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)秀教師，是集“專家型教師”、“研究型教師”、“個(gè)性化教師”等特質(zhì)于一體的新型教師[1]。

國(guó)際上，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家是“卓越教師”理念的最早倡導(dǎo)者。美、英、德等國(guó)均有較成熟的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，可見(jiàn)“卓越教師”已經(jīng)成為國(guó)際視閾下教師教育人才培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值取向。卓越教師培養(yǎng)實(shí)際上是職前師范生培養(yǎng)。綜觀我國(guó)教師教育培養(yǎng)的現(xiàn)狀，特別是在教師職前培養(yǎng)中缺乏對(duì)師范生的實(shí)踐導(dǎo)向，導(dǎo)致師范生實(shí)踐性知識(shí)缺失，直接影響卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)。

一、實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

“教師通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉形成對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為，這便形成了教師的實(shí)踐性知識(shí)?！盵2]基于此，“教師實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。它是教師在專業(yè)生活中，基于主觀的現(xiàn)實(shí)認(rèn)定與需求，通過(guò)自身的詮釋與理解，以自己的語(yǔ)言建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)。[3]

實(shí)踐性知識(shí)也被認(rèn)為是真正指導(dǎo)教師教學(xué)的知識(shí)。這類知識(shí)與條件性知識(shí)、本體性知識(shí)共同構(gòu)成了教師專業(yè)知識(shí)。教師的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)都屬于理論性知識(shí)，是可以通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑來(lái)獲得的，而教師的實(shí)踐性知識(shí)只能且必須通過(guò)其教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)生成，只有通過(guò)日常教育實(shí)踐的積累和豐富，才能不斷得到強(qiáng)化和改造。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熅哂泄餐慕虒W(xué)品質(zhì)，即對(duì)教學(xué)情境敏銳的觀察力與判斷力，分析問(wèn)題解決問(wèn)題的方法和策略具有獨(dú)特性和機(jī)智性，蘊(yùn)含于教育教學(xué)實(shí)踐中的批判反思能力。[4]

二、師范生實(shí)踐性知識(shí)的缺失

眾所周知，在教師專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程中，師范教育是其成長(zhǎng)的重要途徑。但在現(xiàn)行的教師教育體系下，師范生的實(shí)踐性知識(shí)相當(dāng)缺失，主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.理論知識(shí)不能有效地轉(zhuǎn)化或生成為實(shí)踐性知識(shí)。我們?cè)痛笸髮W(xué)的在校師范生和已經(jīng)畢業(yè)的新任教師做過(guò)調(diào)查和訪談。結(jié)果表明，他們?cè)诮逃虒W(xué)中經(jīng)常遇到的困難或問(wèn)題依次為：（1）教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律。相當(dāng)一部分實(shí)習(xí)生反映，他們上課時(shí)，常常是一個(gè)人講課，另一個(gè)人專門(mén)維持秩序，有的新教師每節(jié)課下來(lái)感覺(jué)最累的是對(duì)學(xué)生紀(jì)律的管理。（2）不會(huì)編寫(xiě)教案。以為備課就是把教科書(shū)上的內(nèi)容抄寫(xiě)到教案本上，更別說(shuō)如何界定教學(xué)目標(biāo)，如何確定重點(diǎn)難點(diǎn)。（3）教法不靈活，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（4）不知道怎么與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通。（5）對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題不能從學(xué)生的角度給出滿意的答復(fù)。（6）對(duì)課堂上出現(xiàn)的偶發(fā)事件，不能隨機(jī)應(yīng)變。（7）板書(shū)缺乏設(shè)計(jì)和規(guī)劃等。

2.實(shí)踐性課程的指導(dǎo)不到位，教育效果不明顯。目前高校對(duì)師范生所開(kāi)設(shè)的實(shí)踐性課程，大致可分為微格教學(xué)、見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)這三個(gè)部分。微格教學(xué)在各師范院校普遍開(kāi)設(shè)。但是，在微格教學(xué)中，師范生面對(duì)的是自己的同學(xué)，教學(xué)缺乏身臨其境的真實(shí)性，未能與真實(shí)的中小學(xué)生形成互動(dòng)和交流。加之教師指導(dǎo)缺乏針對(duì)性，所以形成的所謂實(shí)踐性知識(shí)必然存在缺陷[5]。而在見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)中，相當(dāng)一部分學(xué)生實(shí)習(xí)的主要任務(wù)是幫助老師批改作業(yè)，聽(tīng)課評(píng)課的機(jī)會(huì)也不多，上講臺(tái)就更不用說(shuō)了。有些高校師范生的實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)與理論課教學(xué)的安排缺乏銜接，導(dǎo)致教師指導(dǎo)不到位。

3.師范生的教育調(diào)查研究意識(shí)不強(qiáng)，能力不足。從大部分實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)手冊(cè)中，可以看出，其教育調(diào)查報(bào)告存在以下共性問(wèn)題：一是沒(méi)有主題，將調(diào)查報(bào)告寫(xiě)成實(shí)習(xí)總結(jié)；二是對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題熟視無(wú)睹，不能從一個(gè)教育者的角度思考和分析；三是缺乏相應(yīng)的教育研究意識(shí)和能力；四是應(yīng)付態(tài)度，調(diào)查報(bào)告臨時(shí)拼湊應(yīng)付實(shí)習(xí)考核。

三、師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

針對(duì)以上問(wèn)題，基于卓越教師培養(yǎng)的要求，我們認(rèn)為建構(gòu)師范生的實(shí)踐性知識(shí)，需要從以下幾方面入手：

1.理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐性教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。（1）確立理論課程教學(xué)的實(shí)踐取向觀。不同性質(zhì)的課程采取不同的教學(xué)方法。對(duì)于具有實(shí)踐性特征的課程或內(nèi)容，如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)法、班級(jí)管理、教育研究方法等課程，最好采用課堂研討、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、觀看錄像、案例教學(xué)、分析教學(xué)環(huán)節(jié)等情境性教學(xué)，或采用教學(xué)實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等多種方式。對(duì)于邏輯性比較強(qiáng)的一些理論性課程，可根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，采用“項(xiàng)目教學(xué)法”（項(xiàng)目—模塊—單元—任務(wù)）。讓學(xué)生在完成“任務(wù)”的過(guò)程中獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力。[6]（2）以中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐為引領(lǐng)，加強(qiáng)教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。各科教師必須具備一定的課程實(shí)踐意識(shí)，拓寬教學(xué)的實(shí)踐視域。結(jié)合課程本身的實(shí)踐領(lǐng)域和實(shí)踐方式，引導(dǎo)學(xué)生直接或間接地參與中小學(xué)教育實(shí)踐。同時(shí)，鼓勵(lì)師范生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)盡可能采用課堂內(nèi)外相互滲透、各學(xué)科之間相互配合的方式，通過(guò)學(xué)生個(gè)體活動(dòng)、小組合作活動(dòng)、全班集體活動(dòng)、混合式等，積累有效的教育實(shí)踐知識(shí)。

2.提高教育實(shí)踐的實(shí)效性。（1）根據(jù)國(guó)內(nèi)外教師職前培養(yǎng)模式的改革現(xiàn)狀，建議高等師范院校根據(jù)自身實(shí)際，完善教育實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)制度。延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的時(shí)間，采取靈活多樣的方式，努力拓展師范生的實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而提高師范生的教育實(shí)踐能力，縮短教師職業(yè)生涯的適應(yīng)期。（2）豐富教育實(shí)踐指導(dǎo)的方式。無(wú)論是微格教學(xué)，還是教育實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)，都離不開(kāi)指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)。微格教學(xué)要強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)指導(dǎo)的指導(dǎo)必須是“雙導(dǎo)師制”。另外，所有指導(dǎo)可以是自上而下的（根據(jù)學(xué)?；蛑笇?dǎo)教師的要求進(jìn)行），也可以是自下而上的（根據(jù)學(xué)生在微格教學(xué)或?qū)嵙?xí)見(jiàn)習(xí)的中的表現(xiàn)進(jìn)行）。[7]（3）提高師范生對(duì)教育實(shí)踐重要性的認(rèn)識(shí)。通過(guò)教育實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)，通過(guò)微格教學(xué)的實(shí)踐，通過(guò)參加教學(xué)技能競(jìng)賽等活動(dòng)，師范生必須將實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)融入自己的學(xué)習(xí)中，并將學(xué)習(xí)、吸收他人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為自己掌握教育教學(xué)技能的不可或缺的方式，進(jìn)而通過(guò)分析、思考、內(nèi)化，形成自己的專業(yè)能力。

3.轉(zhuǎn)變考評(píng)方式，重視實(shí)踐過(guò)程性評(píng)價(jià)。根據(jù)師范生在微課中、實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)中及教學(xué)技能競(jìng)賽中的各種表現(xiàn)，采用“檔案袋”評(píng)價(jià)法，客觀全面地考評(píng)。

4.通過(guò)閱讀中小學(xué)教研文獻(xiàn)，提高師范生的學(xué)習(xí)研究能力和自我反思能力。各類教育期刊中，均有中小學(xué)教師撰寫(xiě)的教學(xué)心得、教學(xué)反思、各科課堂教學(xué)設(shè)計(jì)等。這些材料和內(nèi)容對(duì)師范生教育實(shí)踐知識(shí)的積累和實(shí)踐能力的提升具有重要的參考價(jià)值。師范生應(yīng)當(dāng)大量閱讀一些教育類的期刊、教育敘事研究文獻(xiàn)、教育小說(shuō)、教育家及其代表作品，通過(guò)閱讀、研習(xí)、借鑒、模仿、內(nèi)化，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而提升自身的學(xué)習(xí)研究能力和自我反思能力。

參考文獻(xiàn)：

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