教師行為對(duì)教學(xué)視頻學(xué)習(xí)效果影響的眼動(dòng)研究*

王紅艷 胡衛(wèi)平 皮忠玲 葛文雙 徐益龍 范笑天 梁燕玲

（1.陜西師范大學(xué) 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，陜西西安 710062；2.北京師范大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3.渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西渭南 714000）

教育信息化促使教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式發(fā)生顛覆性變革。在線視頻教學(xué)資源以其圖文聲像并茂、生動(dòng)形象等特征，成為了新媒體時(shí)代學(xué)習(xí)者首選的學(xué)習(xí)資源。因此，如何通過在線視頻課程促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)，成為研究者和教育實(shí)踐者共同關(guān)注的問題。教師作為在線視頻課程資源建設(shè)的核心人物，在學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中扮演著引導(dǎo)者的角色，尤其在觀看教師提前設(shè)計(jì)、實(shí)施完成的教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)過程中，教師的行為特征必然影響到視頻學(xué)習(xí)的效率。

然而，目前從教師角度出發(fā)關(guān)注教學(xué)視頻學(xué)習(xí)效率的研究，主要集中于視頻是否添加教師畫面，且其已有研究結(jié)果存在不一致現(xiàn)象，究其原因，可能存在兩個(gè)方面的因素：一是不同研究的教學(xué)視頻中，教師畫面中教師的行為方式并未給出明確說明；二是不同研究者所選用的教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)性質(zhì)有所不同。所以，本文以多媒體學(xué)習(xí)原理、社會(huì)存在理論和社會(huì)代理理論為理論基礎(chǔ)，以眼動(dòng)追蹤為技術(shù)手段，分別探討在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)過程中，教師行為對(duì)學(xué)習(xí)者注意力分配及學(xué)習(xí)效果的影響。

一、視頻教學(xué)中教師角色的研究綜述

數(shù)字化學(xué)習(xí)首選資源的視頻教學(xué)，依然不能擺脫傳統(tǒng)教學(xué)與在線學(xué)習(xí)之間的差異，即在線教學(xué)缺少面對(duì)面教學(xué)過程中的師生通過肢體動(dòng)作所產(chǎn)生的非語言交互。而這被社會(huì)學(xué)研究者認(rèn)為是師生之間的非語言交互行為，即人際交互的社會(huì)線索。相關(guān)研究表明，缺少社會(huì)線索的人際交互，個(gè)體容易產(chǎn)生孤獨(dú)情緒與中途放棄行為。

為此，有研究者提出，視頻添加教師畫面能有效提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感，激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與注意力保持[1]。2015年，楊九民對(duì)國內(nèi)外慕課平臺(tái)上的207門在線課程的教學(xué)視頻進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)94.7%的教學(xué)視頻，呈現(xiàn)了教師畫面。由此可見，在慕課視頻開發(fā)中，教師畫面已成為了重要構(gòu)成要素[2]。

但就視頻教學(xué)中是否添加教師畫面，仍存在對(duì)立的觀點(diǎn)：一方面是Mayer的“多媒體教學(xué)原理”中的冗余原則；另一方面是社會(huì)存在理論。冗余原則認(rèn)為，教師畫面在教學(xué)過程中并不代表教學(xué)內(nèi)容的涵義，其動(dòng)態(tài)變化的信息，會(huì)占據(jù)學(xué)習(xí)者相當(dāng)大部分的注意力[3]；如果恰好是關(guān)鍵操作點(diǎn)的時(shí)刻，那必將影響學(xué)習(xí)結(jié)果。如，Homer等人以社會(huì)存在感、認(rèn)知負(fù)荷和學(xué)習(xí)成績?yōu)闇y(cè)量變量，對(duì)PPT錄屏和教師講解視頻+PPT錄屏的兩種格式視頻教學(xué)，進(jìn)行深入研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感和學(xué)習(xí)成績不存在差異，而且有教師組的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，顯著高于沒有教師組的學(xué)習(xí)者[4]。Homer的研究結(jié)果，符合多媒體教學(xué)原理的冗余原則，即，多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)盡量減少展示與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的元素，從而保證學(xué)習(xí)者有限的認(rèn)知資源投入學(xué)習(xí)，尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者將本應(yīng)該注視學(xué)習(xí)內(nèi)容的注視資源，部分分配到教師區(qū)域，那么，學(xué)習(xí)效果可能被阻礙[5]。

但社會(huì)存在理論認(rèn)為，視頻教學(xué)中教師畫面的呈現(xiàn)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)其社會(huì)文化體驗(yàn)，降低其在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入和專注程度[6]。而且大量的實(shí)證研究證明，視頻教學(xué)中教師畫面的呈現(xiàn)，能激活學(xué)習(xí)者的社會(huì)回應(yīng)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高在線社會(huì)存在感[7]，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入與認(rèn)知加工[8]，提 高學(xué)習(xí) 成 績[9]。如，Kizilcec、Bailenson和Gomez采用長期追蹤觀察的方法，對(duì)MOOC平臺(tái)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)風(fēng)格研究，結(jié)果表明，近60%的學(xué)習(xí)者更傾向于觀看具有教師畫面的教學(xué)視頻，而且這些學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、認(rèn)知負(fù)荷水平及社會(huì)存在感，均優(yōu)于觀看沒有教師畫面組的學(xué)生[10]。

皮忠玲以發(fā)展心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)為學(xué)習(xí)材料，來探索有無教師的視頻學(xué)習(xí)效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師講解視頻+PPT錄屏組的學(xué)習(xí)成績，顯著高于教師音頻+PPT錄屏組的學(xué)生成績[11]。這些結(jié)果支持了社會(huì)存在理論，即，在線教學(xué)中教師畫面的添加，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間的交互性體驗(yàn)，使他們產(chǎn)生類似真實(shí)課堂的學(xué)習(xí)情境。這種學(xué)習(xí)者自我感知到的臨場(chǎng)體驗(yàn)，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入與專注程度，進(jìn)而有效促進(jìn)學(xué)習(xí)成績[12-13]。

最為可貴的是，依據(jù)“多媒體教學(xué)原理”的凸顯原則，教學(xué)資源設(shè)計(jì)可以通過添加的視覺線索，有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以緩解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因注意延遲或信息篩選，而引發(fā)的認(rèn)知負(fù)荷，以提高學(xué)習(xí)成績。所謂“線索”是指，在多媒體學(xué)習(xí)中，采用非內(nèi)容信息（比如：顏色、箭頭、閃爍、姿勢(shì)等）方式來引起學(xué)習(xí)者注意，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意關(guān)鍵信息，以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的一種資源設(shè)計(jì)方式[14]。視頻教學(xué)中的線索，包含非人類線索（顏色、箭頭、閃爍等）和人類線索（教師表情、目光、和姿勢(shì)等）。

但已有研究發(fā)現(xiàn)，人類提供的社會(huì)線索對(duì)學(xué)習(xí)者注意力的引導(dǎo)作用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于這些非人類線索的作用[15-16]。該結(jié)果主要是因?yàn)槿祟惥€索可以引起關(guān)聯(lián)注意，即學(xué)習(xí)者不需要再次加工該線索包含的內(nèi)部含義，僅需跟隨該線索去關(guān)注所指內(nèi)容。已有研究推測(cè)，視頻教學(xué)中教師的引導(dǎo)行為，可分為手勢(shì)引導(dǎo)與目光引導(dǎo)兩種。手勢(shì)引導(dǎo)指教師在講述過程中，在某些關(guān)鍵時(shí)刻，用手勢(shì)指向屏幕上內(nèi)容呈現(xiàn)的具體位置；而目光引導(dǎo)指教師在講述過程中，教師目光不總是在觀看攝像頭，而是在某些關(guān)鍵時(shí)刻，將目光轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)區(qū)域。

2014年，Van Gog等人以“青蛙過河技能操作演示”為學(xué)習(xí)材料，開展有無教師的視頻教學(xué)研究，并在有教師的視頻演示中，增加教師目光引導(dǎo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有教師組的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)成績明顯優(yōu)于無教師組的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績。Van Gog推斷，該教學(xué)視頻中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績促進(jìn)作用的原因，在于教師提供了注視引導(dǎo)線索，這種教師目光變化行為，可能為學(xué)習(xí)者提供了注意力引導(dǎo)[17]。

另有研究者也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提供手勢(shì)指向引導(dǎo)時(shí)，有引導(dǎo)組的學(xué)生學(xué)習(xí)成績顯著優(yōu)于無引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者成績[18]。但不幸的是，Van Wermeskerken和Van Gog在2017年的分子結(jié)構(gòu)模型搭建知識(shí)點(diǎn)視頻教學(xué)研究，并沒有復(fù)制出Van Gog等人在2014年的研究結(jié)果。Van Wermeskerken和Van Gog認(rèn)為，兩次研究結(jié)果不一致的原因，主要是由于認(rèn)知材料性質(zhì)不同。他認(rèn)為，2017年研究材料的認(rèn)知過程，類似于陳述性知識(shí)的認(rèn)知過程；而2014年所用材料的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，類似于程序性知識(shí)認(rèn)知過程[19]。

也有研究者在探索有無教師的視頻學(xué)習(xí)效果中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于無教師的學(xué)習(xí)材料而言，教師畫面的呈現(xiàn)，可以顯著促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，但對(duì)程序性知識(shí)作用不顯著[20]。這些結(jié)果均表明，不同性質(zhì)的知識(shí)類型，可能對(duì)教師影響視頻學(xué)習(xí)效果的結(jié)果，具有調(diào)節(jié)作用。

著名信息加工心理學(xué)家安德森（John Robert Anderson），運(yùn)用計(jì)算機(jī)加工信息方式模擬人腦加工知識(shí)流程，將知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)就是指事實(shí)類知識(shí)，主要用于描述事物發(fā)生的時(shí)間、人物，事情應(yīng)用的規(guī)則、原理等；其認(rèn)知過程按照：感知材料—激活原有認(rèn)知—選擇知覺新知識(shí)—新舊知識(shí)相互作用—建立連接點(diǎn)、形成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)—復(fù)述加工編碼形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)意義或連接提取與運(yùn)用，這樣六個(gè)步驟逐步完成；即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后，可以通過有意義的線索提取而直接表達(dá)的知識(shí)。而程序性知識(shí)的內(nèi)容，則是描述如何解決某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)，一般帶有推理、決策等的模式識(shí)別或操作步驟的知識(shí)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的習(xí)得，除了前三步的基本認(rèn)知與陳述性知識(shí)相同外，其更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者按照案例操作步驟進(jìn)行規(guī)則練習(xí)，從而達(dá)到與技能相對(duì)自動(dòng)化的實(shí)踐應(yīng)用。這類知識(shí)的掌握程度，只能借助某種作業(yè)的結(jié)果來推測(cè)[21]。

因此，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)相對(duì)于程序性知識(shí)而言，所需的認(rèn)知策略與技能較為簡單。已有研究證明，學(xué)習(xí)者在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，所調(diào)用的元認(rèn)知策略不同，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不同[22]。

綜上所述，視頻教學(xué)中教師所提供的社會(huì)線索，對(duì)于在線學(xué)習(xí)效果具有非常重要的作用。而目前視頻教學(xué)相關(guān)研究設(shè)計(jì)方面的內(nèi)容較少，并且因各自實(shí)驗(yàn)材料所選知識(shí)的性質(zhì)不同，導(dǎo)致研究結(jié)果存在矛盾，難以有效指導(dǎo)實(shí)踐應(yīng)用。

為此，本研究以社會(huì)存在理論和教學(xué)代理理論為基礎(chǔ)，采用眼動(dòng)技術(shù)，以陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的教學(xué)視頻為學(xué)習(xí)材料，分別探究教師不同引導(dǎo)行為 （教師無引導(dǎo)行為，教師目光引導(dǎo)行為和教師目光+指向引導(dǎo)行為），對(duì)學(xué)習(xí)者視頻學(xué)習(xí)的注意力分配、認(rèn)知負(fù)荷、社會(huì)存在感和在線學(xué)習(xí)成績的影響，從而為在線學(xué)習(xí)教學(xué)視頻的開發(fā)與制作，提供實(shí)證依據(jù)。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究目的在于，探索學(xué)習(xí)者在陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)中，教師引導(dǎo)行為對(duì)學(xué)習(xí)者注意力分配、在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成績的影響。根據(jù)教學(xué)線索設(shè)計(jì)的相關(guān)研究，我們將教學(xué)視頻中教師的引導(dǎo)行為分為三種：

1.教師無引導(dǎo)行為，即教師在教學(xué)講授過程中始終面向前方；

2.教師目光引導(dǎo)行為，即教師身體上部轉(zhuǎn)向并觀看知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)的區(qū)域，教師的該引導(dǎo)行為可以為學(xué)習(xí)者提供目光引導(dǎo)；

3.教師目光+指向引導(dǎo)行為，即教師在講授到重點(diǎn)或難點(diǎn)知識(shí)時(shí)，頭部轉(zhuǎn)向并觀看知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)的區(qū)域，并且教師用手指向內(nèi)容呈現(xiàn)區(qū)域，該引導(dǎo)行為不僅為學(xué)習(xí)者提供了目光引導(dǎo)，而且還提供了手勢(shì)指向引導(dǎo)。

另外，本研究中教師引導(dǎo)行為的設(shè)計(jì)，主要分布在當(dāng)教師講解言語包含PPT內(nèi)容呈現(xiàn)大部分文字或具體技能操作示范時(shí)的關(guān)鍵時(shí)段。例如，在陳述性知識(shí)的講解過程中，當(dāng)教師講解語言與PPT呈現(xiàn)的文字內(nèi)容一致時(shí)，教師提供引導(dǎo)行為；而在程序性知識(shí)的講解過程中，當(dāng)教師講解語言為具體鼠標(biāo)或菜單操作時(shí)，教師提供引導(dǎo)行為。

基于此，研究的自變量設(shè)計(jì)為 “教師引導(dǎo)行為3”（教師無引導(dǎo)行為，教師目光引導(dǎo)行為，教師目光+指向引導(dǎo)行為）和“學(xué)習(xí)材料知識(shí)類型2”（陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)），這樣就構(gòu)成了一個(gè)3×2的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中，教師引導(dǎo)行為為組間變量，知識(shí)類型為組內(nèi)變量。研究因變量包含學(xué)生的眼動(dòng)相關(guān)指標(biāo)、測(cè)試成績、認(rèn)知負(fù)荷和社會(huì)存在感。

（一）研究對(duì)象

本研究選取某大學(xué)2017級(jí)84名 （男生23人，女生61人，年齡均在19-22歲之間）二年級(jí)本科生為研究對(duì)象，隨機(jī)分為3組。第一組，教師沒有引導(dǎo)行為組28人（男生7人，女生21人）；第二組，教師目光引導(dǎo)行為組28人（男生8人，女生20人）；第三組，教師目光+指向引導(dǎo)行為組28人（男生8人，女生20人）。所有被試均熟練使用計(jì)算機(jī)，具備一定的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，聽覺正常，視覺或矯正視覺正常。另外，所有被試者均沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)Photoshop軟件相關(guān)課程，并且前測(cè)結(jié)果顯示，三組學(xué)生原有知識(shí)不存在差異（F（2，82）=0.2，p＞0.05，ηp2=0.08），說明該三組學(xué)生可以達(dá)到平行班的平等狀態(tài)。

（二）實(shí)驗(yàn)材料與設(shè)備

研究選用某校SPOC《Photoshop圖像處理》在線課程中的“色彩構(gòu)成”為陳述性知識(shí)，“圖像合成”為程序性知識(shí)。并聘請(qǐng)三位具有圖像處理課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)這兩個(gè)材料講授的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，旨在判斷材料對(duì)于Photoshop初學(xué)者的難度系數(shù)及兩個(gè)材料之間是否存在知識(shí)交叉現(xiàn)象。

結(jié)果表明，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)材料的難度系數(shù)對(duì)于初學(xué)者而言基本相同，且兩者之間不存在知識(shí)交互現(xiàn)象。所以，在實(shí)驗(yàn)操作過程中，不同知識(shí)類型材料的前后順序問題，不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)效應(yīng)。

在實(shí)驗(yàn)的教學(xué)視頻中，教師呈現(xiàn)均采用當(dāng)前常用的融入式。兩種知識(shí)的教學(xué)視頻時(shí)長基本一致，即陳述性知識(shí)的教學(xué)視頻的時(shí)長均為6分55秒；程序性知識(shí)的教學(xué)視頻的時(shí)長均為6分54秒。教師在教授兩種知識(shí)的教學(xué)視頻錄制過程中，教師的引導(dǎo)行為均設(shè)置為9次，引導(dǎo)時(shí)長總計(jì)為3分32秒，具體詳見表1。研究有效摒除在線學(xué)習(xí)過程中的其他干擾或隱私，如，所有教學(xué)視頻中教師講授的語氣、語調(diào)及描述方式、詞匯等要求做到基本一致，教師圖像的大小、教師的發(fā)型及衣著均相同。視頻的播放速度均為1倍的播放速度。

表1 教學(xué)視頻中教師引導(dǎo)行為的設(shè)置時(shí)間表

（三）實(shí)驗(yàn)變量

視覺注意是指個(gè)體在感知外界事物過程中，視覺活動(dòng)的指向與集中情況。已有研究表明，注意力可以反映個(gè)體對(duì)外界事物的加工程度。研究主要分析EYElink1000 PlUS眼動(dòng)設(shè)備記錄的總注視時(shí)間和眼跳次數(shù)這兩個(gè)指標(biāo)。

總注視時(shí)間（Total Fixation Time）可以反映學(xué)習(xí)者對(duì)指定興趣區(qū)內(nèi)的展示內(nèi)容注視時(shí)間的總和，常常用來反映學(xué)習(xí)者對(duì)該內(nèi)容的加工深度或關(guān)注程度。區(qū)域眼跳次數(shù)（Regression in Count）指眼睛從一個(gè)其他興趣區(qū)進(jìn)入該興趣區(qū)的次數(shù)，用來反映學(xué)習(xí)者對(duì)于不同興趣區(qū)之間注意力的變化情況。

學(xué)生測(cè)試成績的測(cè)量工具，主要通過陳述性知識(shí)的后測(cè)試題成績，及程序性知識(shí)案例操作測(cè)試成績來衡量。陳述性知識(shí)的測(cè)試成績總分30分，包含多選題和簡答題2個(gè)題型。其中多選題10個(gè)，每題2分，多選少選均不給分。這樣的問題設(shè)計(jì)在很大程度上避免了學(xué)生猜測(cè)得分的幾率；簡答題2個(gè)，每題5分。程序性知識(shí)測(cè)試總分30分，包含兩個(gè)圖片處理操作。每個(gè)被試的操作過程全部進(jìn)行錄屏，每題15分。每題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為操作步驟及處理細(xì)節(jié)10分，作品視圖效果5分。

認(rèn)知負(fù)荷測(cè)量工具借用PAAS[23]研制的九段自我評(píng)定量表，主要從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的心理努力與心理負(fù)荷兩個(gè)方面，來測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。社會(huì)存在感測(cè)量工具是在由Gunawardena和Zittle[24]開發(fā)的，以計(jì)算機(jī)環(huán)境社會(huì)存在感理論預(yù)測(cè)為基礎(chǔ)的社會(huì)存在感量表基礎(chǔ)上修改完善的。本次研究所用社會(huì)存在感的五段自我評(píng)定量表，包含有8道題目，信度檢驗(yàn)Cronbach’s Alpha值為0.914。

（四）實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)流程包含三個(gè)階段，歷時(shí)90分鐘。

第一階段，實(shí)驗(yàn)流程解釋及學(xué)習(xí)者人口學(xué)變量及Photoshop原有知識(shí)前測(cè)；

第二階段，引導(dǎo)被試進(jìn)入眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)室，學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語，完成眼動(dòng)C矯正和V校對(duì)，保持被試頭部姿勢(shì)，在獨(dú)立情況下學(xué)習(xí)某個(gè)知識(shí)類型的教學(xué)視頻，引導(dǎo)被試到測(cè)試實(shí)驗(yàn)室完成學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)后測(cè)試題，填寫社會(huì)存在感及認(rèn)知負(fù)荷測(cè)試量表；

第三階段，被試休息5分鐘，再次引導(dǎo)被試進(jìn)入眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)室，學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語，完成眼動(dòng)C矯正和V校對(duì)，保持頭部姿勢(shì)，獨(dú)立學(xué)習(xí)另一個(gè)知識(shí)類型的同水平的教學(xué)視頻，引導(dǎo)被試到測(cè)試實(shí)驗(yàn)室完成學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)后測(cè)試題，填寫社會(huì)存在感及認(rèn)知負(fù)荷測(cè)試量表。

為了保證每個(gè)參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者都是認(rèn)真對(duì)待本次實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)告知學(xué)生完成學(xué)習(xí)測(cè)試成績必須及格，否則不能獲得志愿服務(wù)時(shí)間或?qū)嶒?yàn)報(bào)酬。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）教師行為對(duì)學(xué)習(xí)者注意力分配的影響

這部分?jǐn)?shù)據(jù)分析，在于探索教師引導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)者視頻學(xué)習(xí)過程中的關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容材料 （興趣區(qū)1：AI1）與教師畫面（興趣區(qū)2：AI2）的注意力分配的影響。研究采用重復(fù)測(cè)量方差分析，對(duì)教師不同引導(dǎo)行為中學(xué)習(xí)者在不同興趣區(qū)中的總注視時(shí)間，及兩個(gè)興趣區(qū)之間的眼跳次數(shù)，作描述分析，具體數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 學(xué)習(xí)者觀看教師不同引導(dǎo)行為下兩種知識(shí)類型教學(xué)視頻的眼動(dòng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

學(xué)習(xí)者在教師行為發(fā)生變化時(shí)間段的視頻學(xué)習(xí)過程中，眼動(dòng)注視指標(biāo)顯示：

（1）對(duì)學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)中關(guān)注教學(xué)內(nèi)容展示區(qū)（興趣區(qū)1：AI1）的總注視時(shí)間分析結(jié)果表明，知識(shí)類別對(duì)其影響的主效應(yīng)顯著 （F（1，81）=95.14，p＜0.001，ηp2=0.54）；教師行為對(duì)其影響主效應(yīng)顯著（F（2，81）=21.97，p＜0.001，ηp2=0.352）。具體而言，學(xué)習(xí)者關(guān)注程序性知識(shí)展示區(qū)的總注視時(shí)長，顯著高于陳述性知識(shí)的總注視時(shí)長（p＜0.001）。教師行為變化的事后檢驗(yàn)顯示，在視頻學(xué)習(xí)過程中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)兩組學(xué)習(xí)者，在教學(xué)內(nèi)容區(qū)域的總注視時(shí)長，顯著高于教師無引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者（ps＜0.001）；且教師目光+指向引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者注視時(shí)長，顯著低于教師目光引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者（p＜0.001）。

（2）學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)中關(guān)注教師畫面展示區(qū)（興趣區(qū)2：AI2）的總注視時(shí)間分析結(jié)果，與關(guān)注知識(shí)內(nèi)容展示區(qū)結(jié)果相反。即學(xué)習(xí)者在程序性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)中，關(guān)注教師畫面的總注視時(shí)長，顯著低于在陳述性知識(shí)視頻中該區(qū)域的總注視時(shí)長（p＜0.001）。教師行為變化的事后檢驗(yàn)顯示，在視頻學(xué)習(xí)過程中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)兩組的學(xué)習(xí)者，在教師畫面區(qū)域的總注視時(shí)長，顯著低于教師無引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者（ps＜0.001）；但教師目光+指向引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者，對(duì)于教師畫面區(qū)域注視總時(shí)長，不存在差異（p＞0.001）。

另外，通過對(duì)學(xué)習(xí)者在教師行為發(fā)生變化過程中，學(xué)習(xí)不同知識(shí)類型的三種教學(xué)視頻、兩個(gè)興趣區(qū)的總注視時(shí)間平均值，進(jìn)行熱點(diǎn)圖繪制（顏色越深表示學(xué)習(xí)者注視時(shí)間越長），可以清楚地看到，教師引導(dǎo)行為有利于學(xué)習(xí)者將更多的注意力投入到學(xué)習(xí)材料展示區(qū)域，具體見圖1。

圖1 學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)行為發(fā)生時(shí)段視頻學(xué)習(xí)的注意力分布

（3）在視頻學(xué)習(xí)過程中，對(duì)學(xué)習(xí)者注意力在興趣區(qū)1與興趣區(qū)2之間的眼跳次數(shù)結(jié)果分析表明，知識(shí)類型的主效應(yīng)顯著（F（1，81）=373.66，p＜0.001，ηp2=0.82）；教師行為的主效應(yīng)顯著（F（2，81）=14.13，p＜0.001，ηp2=0.26）；知識(shí)類型與教師行為的交互作用不顯著（F（2，81）=46.93，p＞0.001，ηp2=0.78）。具體而言，學(xué)習(xí)者在程序性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)過程中，兩個(gè)興趣區(qū)之間的眼跳次數(shù)，顯著低于陳述性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)過程中的次數(shù)（p＜0.001）。

對(duì)教師行為變化的事后檢驗(yàn)顯示：在視頻學(xué)習(xí)過程中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)這兩組學(xué)習(xí)者，在兩個(gè)興趣區(qū)之間的眼跳次數(shù)，顯著低于教師無引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者眼跳次數(shù) （ps＜0.001）；但教師目光+指向引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者，在興趣區(qū)之間的眼跳次數(shù)，與教師目光引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者次數(shù)之間沒有差異（p＞0.001）。由此可見，在視頻教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)行為可以有效的引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用更多時(shí)間關(guān)注教學(xué)內(nèi)容。

（二）教師引導(dǎo)行為對(duì)視頻學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響

這部分測(cè)試結(jié)果分析的目的在于，了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)兩種知識(shí)類型下，教師不同引導(dǎo)行為的教學(xué)視頻過程中的認(rèn)知負(fù)荷和社會(huì)存在感。

1.教師引導(dǎo)行為對(duì)視頻學(xué)習(xí)中社會(huì)存在感的影響

社會(huì)存在感測(cè)量量表，主要包含學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)視頻創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境感知度，視頻中教師與學(xué)生交互感知度，視頻中教師對(duì)學(xué)習(xí)過程幫助程度的感知。在兩種知識(shí)類型學(xué)習(xí)過程中，對(duì)教師不同引導(dǎo)行為組學(xué)生的社會(huì)存在感水平，重復(fù)測(cè)量的方差分析表明：知識(shí)類型的主效應(yīng)不顯著（F（1，81）=0.735，p＞0.05）；教師行為的主效應(yīng)顯著（F（2，81）=30.768，p＜0.001，ηp2=0.432）； 知識(shí)類型與教師引導(dǎo)行為的交互作用顯著（F（2，81）=12.168，p＜0.001，ηp2=0.159），具體如表3所示。

表3 兩種知識(shí)類型下不同教師引導(dǎo)行為社會(huì)存在感描述統(tǒng)計(jì)

簡單效應(yīng)的分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，教師不同引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感水平，存在差異顯著（F（2，81）=12.428，p＜0.001，ηp2=0.235）。其中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)的兩組學(xué)生的社會(huì)存在感水平，顯著高于教師無引導(dǎo)行為的學(xué)生的水平（ps＜0.001）；而教師目光引導(dǎo)與教師目光+指向引導(dǎo)的兩組學(xué)生的社會(huì)存在感水平，則不存在差異（p＞0.05）。

在程序性知識(shí)視頻的學(xué)習(xí)過程中，教師不同引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感水平，存在顯著差異（F（2，81）=33.508，p＜0.001，ηp2=0.453）。其中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)的兩組學(xué)生的社會(huì)存在感水平，顯著高于教師無引導(dǎo)行為的學(xué)生的水平（ps＜0.001），并且教師目光+指向引導(dǎo)組的社會(huì)存在感水平，高于教師目光引導(dǎo)組的學(xué)生社會(huì)存在感水平（p＜0.05）。因此，在教學(xué)視頻中添加教師引導(dǎo)行為，可以提升學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感。

2.教師引導(dǎo)行為對(duì)視頻學(xué)習(xí)中認(rèn)知負(fù)荷的影響

三組學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)兩類知識(shí)類型的教學(xué)視頻過程的認(rèn)知負(fù)荷水平，重復(fù)測(cè)量的方差分析結(jié)果，如圖3 所示：知識(shí)類型的主效應(yīng)顯著（F（1，81）=12.236，p＜0.01，ηp2=0.131）；教師行為的主效應(yīng)顯著（F（2，81）=18.511，p＜0.001，ηp2=0.314）；教師引導(dǎo)行為與知識(shí)類型兩者的交互效應(yīng)顯著 （F（2，81）=4.201，p＜0.05，ηp2=0.094），具體如圖 2所示。

圖2 兩種知識(shí)類型下教師不同引導(dǎo)行為認(rèn)知負(fù)荷差異情況

簡單效應(yīng)的分析顯示，在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，教師引導(dǎo)行為對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知負(fù)荷水平，影響存在差異（F（2，81）=25.529，p＜0.001，ηp2=0.381）。其中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷水平，顯著低于教師無引導(dǎo)行為的學(xué)生水平（ps＜0.001）；而教師目光引導(dǎo)與教師目光+指向引導(dǎo)行為兩組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷水平，則不存在差異（p＞0.05）。

在程序性知識(shí)視頻學(xué)習(xí)過程中，教師引導(dǎo)行為對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知負(fù)荷水平，影響存在差異（F（2，81）=7.322，p＜0.01，ηp2=0.153）。其中，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷水平，顯著低于教師無引導(dǎo)行為的學(xué)生水平（ps＜0.01）；教師目光引導(dǎo)與教師目光+指向引導(dǎo)兩組學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷水平，不存在差異（p＞0.05）。

為了更深入的分析學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷構(gòu)成情況，研究采用單因素方差分析，分別檢驗(yàn)了不同組學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，面對(duì)材料難度的感知水平和心理認(rèn)知投入水平。結(jié)果表明，學(xué)生在兩種知識(shí)類型視頻學(xué)習(xí)中的認(rèn)知投入水平，在三組學(xué)生之間不存在差異。但是，在學(xué)生心理負(fù)荷（材料難度感知）方面，陳述性知識(shí)（F（2，81）=6.921，p＜0.01）； 程序性知識(shí) （F（2，81）=11.083，p＜0.05），不同組學(xué)生的水平存在顯著差異。

而根據(jù)事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩種知識(shí)類型材料難度感知水平基本相似，即教師無引導(dǎo)組的學(xué)生對(duì)材料難度的感知水平，均顯著高于教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)兩組的學(xué)生感知水平。由此可見，教師的引導(dǎo)作用，能有效的降低學(xué)習(xí)者對(duì)于材料難度的感知程度，從而降低認(rèn)知負(fù)荷水平。

（三）教師行為對(duì)視頻學(xué)習(xí)成績的影響

這部分測(cè)試結(jié)果分析的目的，在于探索兩種知識(shí)類型的教學(xué)視頻中，教師引導(dǎo)行為對(duì)學(xué)習(xí)者視頻學(xué)習(xí)成績的影響。

本研究通過收集整理學(xué)習(xí)者陳述性知識(shí)后測(cè)成績，與程序性知識(shí)案例操作成績，采用SPSS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)兩種知識(shí)類型的后測(cè)成績進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示：對(duì)于程序性知識(shí)而言，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績，顯著優(yōu)于教師無引導(dǎo)組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績（F（2，81）=23.821，p＜0.001）；對(duì)于陳述性知識(shí)而言，教師目光引導(dǎo)和教師目光+指向引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績，與教師無引導(dǎo)組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績不存在差異（F（1，81）=8.94，p＞0.05），具體如圖 3 所示。因此可以推斷，在視頻教學(xué)中，教師的引導(dǎo)作用，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)程序性知識(shí)具有非常重要的作用。

圖3 兩種知識(shí)類型下不同教師引導(dǎo)行為學(xué)習(xí)成績差異情況

四、研究結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果

1.在視頻教學(xué)中，教師的引導(dǎo)行為，能有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更多的關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且減少學(xué)習(xí)者注意力在教師與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的無效轉(zhuǎn)換次數(shù)；

2.教師引導(dǎo)行為，能有效降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，提高社會(huì)存在感，提高程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)成績。該結(jié)論對(duì)于未來開發(fā)教學(xué)視頻，具有非常重要的意義，畢竟，未來在線學(xué)習(xí)已成為個(gè)人終身發(fā)展的必要工具。

（二）分析與討論

第一，教師引導(dǎo)行為，對(duì)學(xué)習(xí)者注意力分配的影響。結(jié)果表明：老師的引導(dǎo)行為，可以為學(xué)生們提供線索，促使學(xué)習(xí)者將注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)內(nèi)容或任務(wù)展示區(qū)域。根據(jù)人類注意力分配理論，人會(huì)主動(dòng)追隨他人目光變化而關(guān)注其指向的內(nèi)容。那么，學(xué)習(xí)者在觀看教學(xué)視頻時(shí)，會(huì)主動(dòng)的觀察教師面部，并自動(dòng)追隨教師目光，將注意力放在相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容上[25]。這就進(jìn)一步說明，當(dāng)教師提供引導(dǎo)行為時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)在學(xué)習(xí)過程中跟隨教師的引導(dǎo)行為，并將其注意力從教師的面部，轉(zhuǎn)移到教學(xué)內(nèi)容所在區(qū)域，從而更好的掌握了操作技能的細(xì)節(jié)。

較為有趣的是，結(jié)果進(jìn)一步說明了教師無引導(dǎo)行為組的學(xué)習(xí)者，會(huì)花更多時(shí)間看教師面部，并更多在教師面部與任務(wù)之間的轉(zhuǎn)換，即使教師的注視沒有功能和意義。畢竟當(dāng)一個(gè)人時(shí)時(shí)刻刻在注視著你時(shí)，你一定會(huì)不自覺地將目光轉(zhuǎn)向其面部，而這種學(xué)習(xí)者注意力無意識(shí)的在學(xué)習(xí)內(nèi)容區(qū)域與教師面部區(qū)域的切換行為，一定會(huì)消耗學(xué)習(xí)者的部分認(rèn)知資源，更有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)刻，錯(cuò)過知識(shí)區(qū)域的細(xì)節(jié)展示，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績。相反，當(dāng)教師給予引導(dǎo)行為時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)跟隨教師的引導(dǎo)行為，長時(shí)間將注意力保持在學(xué)習(xí)材料顯示區(qū)域，而不做無謂的教師面部與任務(wù)之間的切換。

最后研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的注意力變換次數(shù)，顯著低于陳述性知識(shí)的注意力變換次數(shù)。該結(jié)果主要受學(xué)習(xí)者自身的原有認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容性質(zhì)判斷，并進(jìn)行調(diào)控產(chǎn)生的認(rèn)知行為支配。

第二，教師引導(dǎo)行為改善了學(xué)習(xí)者的在線視頻學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（1）教師引導(dǎo)行為降低視頻學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷。研究結(jié)果表明，教師引導(dǎo)行為在任何知識(shí)類型的視頻學(xué)習(xí)過程中，都能降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。說明視頻中教師的引導(dǎo)行為，確實(shí)能在關(guān)鍵時(shí)刻將學(xué)習(xí)者的視覺注意力，分配于關(guān)鍵知識(shí)相關(guān)區(qū)域，從而減少學(xué)習(xí)者用于同步搜索、組織和整合視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容所消耗的認(rèn)知資源，從而降低認(rèn)知負(fù)荷。該結(jié)論與Pi（2016）研究結(jié)果一致。即學(xué)習(xí)者在觀看教學(xué)視頻過程時(shí)，個(gè)體的目光注意力，會(huì)自覺地追隨教師的引導(dǎo)行為而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)內(nèi)容畫面，從而將注意力更好的分配于學(xué)習(xí)內(nèi)容的識(shí)記過程中。

由此可見，教師目光或目光+指向引導(dǎo)行為，可以有效地幫助學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵時(shí)刻快速捕捉到學(xué)習(xí)需要深度加工的材料部分，從而降低無效認(rèn)知資源的消耗。比如，在程序性知識(shí)教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)行為，能在某時(shí)刻有效地將學(xué)習(xí)者的注意力轉(zhuǎn)向關(guān)鍵步驟的操作或執(zhí)行的菜單，可減少學(xué)習(xí)者視覺篩選信息的過程，促使學(xué)習(xí)者較長時(shí)間關(guān)注核心內(nèi)容，從而有效地降低了學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷。

相反，在教師無引導(dǎo)行為的視頻學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者聽教師講解內(nèi)容為選擇某某菜單或工具時(shí)，信息加工需要將此聽覺信息加工編譯并傳遞給大腦，大腦則需要對(duì)此信息加工處理、判斷之后，才驅(qū)動(dòng)視覺轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容區(qū)域檢索相關(guān)信息，該過程必然需要消耗學(xué)習(xí)者部分認(rèn)知資源，從而使本就有限的認(rèn)知資源更加緊張[26]。

（2）教師引導(dǎo)行為提升學(xué)生社會(huì)存在感。根據(jù)學(xué)生社會(huì)存在感水平分析結(jié)果，可以看到，教師引導(dǎo)行為，在兩種知識(shí)類型的教學(xué)視頻中，提高了學(xué)生的社會(huì)存在感。即，在視頻教學(xué)中教師的引導(dǎo)行為，可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種師生交互的臨場(chǎng)感覺，從而使學(xué)習(xí)者更好的沉浸于學(xué)習(xí)情境中，跟隨教師的引導(dǎo)行為，快速捕捉學(xué)習(xí)材料的重點(diǎn)與難點(diǎn)知識(shí)，將有限的認(rèn)知資源投入到知識(shí)建構(gòu)過程中，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，提高自我學(xué)習(xí)效能，進(jìn)而提高個(gè)人學(xué)習(xí)滿意度[27]。該結(jié)論較好地映射、闡釋了社會(huì)存在理論和教學(xué)代理理論的內(nèi)涵。

第三，教師引導(dǎo)行為僅提升了程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)成績。這一結(jié)果表明，學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)，會(huì)影響教師行為對(duì)視頻學(xué)習(xí)體驗(yàn)與成績的影響。即，知識(shí)類型對(duì)于視頻教學(xué)中教師引導(dǎo)行為，對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響具有調(diào)節(jié)作用。該結(jié)果符合 （Cottini，Basso&Palladino，2018）的研究結(jié)果，即，在陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中，所需要的元認(rèn)知策略不同。

陳述性知識(shí)主要是事實(shí)類、概念類知識(shí)，所以在教師在開發(fā)教學(xué)信息展示材料時(shí)，往往會(huì)按照大綱前后順序，在PPT內(nèi)容展示區(qū)域呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，而前后教學(xué)內(nèi)容之間，存在一定的邏輯聯(lián)系，且內(nèi)容在界面的保持時(shí)間相對(duì)較長。這樣，無引導(dǎo)組的學(xué)習(xí)者在觀看教師畫面區(qū)域時(shí)，所錯(cuò)過的知識(shí)呈現(xiàn)畫面，完全可以通過后期觀看PPT知識(shí)，呈現(xiàn)區(qū)域的文字內(nèi)容，補(bǔ)充完善聽覺信息所表達(dá)的內(nèi)容。而程序性知識(shí)主要介紹如何操作的知識(shí)，是一種有嚴(yán)格先后步驟的知識(shí)，且每一步操作之后展現(xiàn)新的界面。這類知識(shí)是伴隨操作步驟的執(zhí)行而發(fā)生及時(shí)變化，比如，教師執(zhí)行添加蒙版操作之后，圖層面板中相應(yīng)圖層馬上呈現(xiàn)所添加的蒙版圖表。即，教師的每一步操作講解，都將帶來細(xì)微變化的操作結(jié)果，這就需要學(xué)習(xí)者在既定時(shí)刻，必須關(guān)注既定的菜單操作或命令設(shè)置位置或知識(shí)。如果學(xué)習(xí)者沒有及時(shí)關(guān)注教師點(diǎn)擊的按鈕是哪一個(gè)或者執(zhí)行了哪些操作，將難以模仿完成整個(gè)程序操作，且這種操作很難通過閱讀文字內(nèi)容補(bǔ)充完善。

所以，如果教師在具體操作之前，給出注意力引導(dǎo)行為，將非常有利于學(xué)習(xí)者及時(shí)關(guān)注核心按鈕或操作，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果。該結(jié)論驗(yàn)證了Van Gog的兩次研究結(jié)果：即，教師引導(dǎo)行為，對(duì)那些強(qiáng)調(diào)先后順序步驟的知識(shí)學(xué)習(xí)效果，具有促進(jìn)作用（Van Gog，2014）；而對(duì)那些主要關(guān)注知識(shí)整體結(jié)構(gòu)或事物事實(shí)性概念的描述知識(shí)的學(xué)習(xí)，效果影響不顯著（Van Gog，2017）。

五、結(jié)論與展望

我們研究比較了在不同知識(shí)類型的教學(xué)視頻中，教師有引導(dǎo)行為與無引導(dǎo)行為，對(duì)學(xué)習(xí)者視頻學(xué)習(xí)效果的影響。研究得出三點(diǎn)結(jié)論：

第一，在觀看教學(xué)視頻的過程中，教師引導(dǎo)行為能有效地將學(xué)習(xí)者注意力集中于學(xué)習(xí)內(nèi)容展示區(qū)域，并減少了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者注意力在內(nèi)容展示區(qū)域與教師畫面區(qū)域之間的切換次數(shù)。

第二，教學(xué)視頻教師引導(dǎo)行為，可以有效的促使學(xué)生感知較高的人際交互水平，能有效降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)生的社會(huì)存在感。

第三，教學(xué)視頻教師引導(dǎo)行為，對(duì)于程序性知識(shí)的視頻學(xué)習(xí)成績，具有非常顯著的積極作用。

為此，研究建議，在教學(xué)視頻的開發(fā)過程中，當(dāng)教師在講述陳述性知識(shí)時(shí)，如果語言敘述與PPT的呈現(xiàn)內(nèi)容一致時(shí)，應(yīng)提供目光引導(dǎo)行為；當(dāng)教師在講解程序性知識(shí)示范操作時(shí)，如果語言敘述為軟件的鼠標(biāo)操作或命令操作時(shí)，應(yīng)提供目光引導(dǎo)行為。

總體而言，錄制教學(xué)視頻過程所穿插的教師目光引導(dǎo)行為，對(duì)學(xué)習(xí)者的視頻學(xué)習(xí)至關(guān)重要。因?yàn)?，教師的目光引?dǎo)行為，可較好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將注意力分配到教師意向關(guān)注的學(xué)習(xí)區(qū)域，學(xué)習(xí)者可及時(shí)篩選、獲取有用的知識(shí)內(nèi)容，降低聽覺，促使視覺轉(zhuǎn)變的反應(yīng)延遲現(xiàn)象，從而減輕了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，提高了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知加工水平；另外，這種引導(dǎo)行為還可以營造有效的師生目光交互，提高學(xué)習(xí)者的在線社會(huì)存在感，保證學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入狀態(tài)，有利于促進(jìn)未來在線學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。