CIPP評價模式指導(dǎo)下高校心理健康教育課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

王敬群，王青華，馬驥

（江西師范大學(xué)心理教育中心，江西 南昌330022）

心理健康教育課程作為高校開展心理健康知識科普、預(yù)防心理疾病和心理危機(jī)的重要手段，由于具備低成本、廣覆蓋面、富有針對性等優(yōu)點，已成為高校心理健康教育工作的主要內(nèi)容。進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國大多數(shù)高校都已開設(shè)了心理健康教育的相關(guān)課程，并在師資隊伍建設(shè)、教材建設(shè)等方面進(jìn)步明顯。但課程到現(xiàn)在為止仍然沒有一個科學(xué)、完整、規(guī)范的評價指標(biāo)體系，這嚴(yán)重制約了課程教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。因此，積極吸納評估學(xué)先進(jìn)理論來建立一個科學(xué)、完整、規(guī)范的評價指標(biāo)體系，對課程的建設(shè)發(fā)展及質(zhì)量提升有著至關(guān)重要的作用。

CIPP評價模式，由美國學(xué)者斯塔弗賓（D.L.Stufflebeam）及其同事在1966 年正式提出［1］。這種評價模式又稱為決策導(dǎo)向型模式，認(rèn)為課程評價不僅要著眼于目標(biāo)，還要著眼于如何確定目標(biāo)和目標(biāo)本身的合理性；不僅要關(guān)注課程目標(biāo)的實現(xiàn)情況，還要關(guān)注如何實現(xiàn)這些目標(biāo)。他們把評價過程分成背景、輸入、過程和成果四部分評價。其中，背景評價（Context Evaluation）是對課程計劃目標(biāo)合理性的評價和判斷。在充分了解評價對象總體情況的基礎(chǔ)上，重點關(guān)注課程計劃目標(biāo)是否符合用戶需求，從而在評價過程中不斷調(diào)整和完善現(xiàn)有課程計劃目標(biāo)，為規(guī)劃決策提供服務(wù)；輸入評價（Input Evaluation）即是對規(guī)劃方案、計劃或服務(wù)戰(zhàn)略、相關(guān)工作計劃及其實施所需預(yù)算的評價，其實質(zhì)是在充分了解各方面的實際情況和具體問題的基礎(chǔ)上，評價課程方案的合理性、可行性和適用性；過程評價（Process Evaluation）是對課程方案的實施過程進(jìn)行檢查、分析和反饋，旨在對課程方案的實施進(jìn)行形成性評價，從而不斷調(diào)整和完善實施過程；成果評價（Product Evaluation）是對課程方案實施成果進(jìn)行的評價，旨在判斷課程教學(xué)產(chǎn)生的各種預(yù)期和意外、積極和消極的結(jié)果，明確課程對人們需求的滿足程度。［2］。

一、研究程序

（一）課程評價指標(biāo)的梳理

在綜合分析以往研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)心理健康教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，研究者立足于CIPP模式對高校心理健康課程的評價指標(biāo)進(jìn)行了梳理。

表1 CIPP模式下高校心理健康課程的評價指標(biāo)［3］

（二）課程評價指標(biāo)內(nèi)容的確定

為更全面、科學(xué)、合理地制定各項指標(biāo)，研究者在梳理課程評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上設(shè)計了一個問卷，詳細(xì)列出了研究者已初步篩選的測評指標(biāo)，并邀請了心理健康教育主管領(lǐng)導(dǎo)、心理健康教育專家、心理咨詢專職教師、心理健康教育課程的教師及部分大學(xué)生代表組成的160名被試對該指標(biāo)系統(tǒng)提出相應(yīng)的修改意見。其中，心理健康教育專家是指副教授及以上職稱，在個人工作中必須涉及心理健康教育課程教學(xué)、心理健康教育管理、心理咨詢工作中至少兩項內(nèi)容的教師。

（三）確定體系指標(biāo)的權(quán)重及評價標(biāo)準(zhǔn)

研究者在選定課程評價體系的備選指標(biāo)后，遵循要求向調(diào)查對象發(fā)放調(diào)查問卷，要求他們對各項指標(biāo)的重要程度進(jìn)行打分?？紤]在實際應(yīng)用過程中，三級指標(biāo)可能需要根據(jù)實際情況有多增減，因此本研究有對一、二級指標(biāo)給出相應(yīng)的權(quán)重。根據(jù)Likert的5分法將備選指標(biāo)的重要性分為5個等級:非常不重要(1分)不重要(2分)，一般(3分)、重要(4分)、非常重要(5分)。指標(biāo)權(quán)重的確定是利用調(diào)查對象的評分情況來分配指標(biāo)權(quán)重，并進(jìn)行計算，最終確定各指標(biāo)的權(quán)重值。每個指標(biāo)的權(quán)重范圍從0到1，每個一級指標(biāo)的權(quán)重之和為1。任意一個一級指標(biāo)中包含的所有二級指標(biāo)的權(quán)重之和為1，任意一個二級指標(biāo)中包含的三級指標(biāo)的權(quán)重之和為1。對于各被調(diào)查者所給的權(quán)重的處理，研究首先采用加和求平均的方法得出某項指標(biāo)的分值，其公式為：

其中，Ai是被調(diào)查者給予相應(yīng)指標(biāo)的分值，fi即即是最終的得分，N為有效問卷的數(shù)量。其次，根據(jù)得出的分值計算相應(yīng)的權(quán)重。其中，分子是相應(yīng)指標(biāo)的得分，分母是相應(yīng)一級指標(biāo)或二級指標(biāo)的得分之和。其公式為：

為保證問卷調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性，本研究的問卷調(diào)查積極吸納了德爾菲專家咨詢法的理念，采用意見集中程度和意見協(xié)調(diào)程度來作為咨詢調(diào)查的重要參考點。其中，研究者用變異系數(shù)(CV)來作為反映意見集中程度的指標(biāo)，變異系數(shù)采用百分比表示，值越大，則說明專家意見越分散，反之則越集中。本研究對變異系數(shù)小于25%的備選條目予以保留。意見協(xié)調(diào)程度由Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)w表示，在0和1之間。越接近1，則說明協(xié)調(diào)程度越高。

二、研究結(jié)果

1.第一次問卷調(diào)查的結(jié)果

在開放式問卷調(diào)查中，專家們反饋，課堂教學(xué)依然是當(dāng)前心理健康教育課程的主要形式，在評價過程中必須要強(qiáng)調(diào)教師和教材兩個因素的作用。所以，在本研究中，我們把將教師評價和教材評價設(shè)置成了兩個一級指標(biāo)。

從被調(diào)查者的反饋來看，研究者初擬的指標(biāo)體系的大部分獲得了專家老師們的承認(rèn)，剩余的部分則根據(jù)他們的意見進(jìn)行了修改：草擬的一級指標(biāo)“成果評價”改為“成效評價”；在背景評價下中增加二級指標(biāo)“機(jī)構(gòu)設(shè)置及制度建設(shè)”；二級指標(biāo)中的“資源配置”這一概念不夠準(zhǔn)確，改為了“教學(xué)投入”；二級指標(biāo)校園文化建設(shè)下的三級指標(biāo)中加入“建立宣傳心理健康知識的宣傳平臺”一項；二級指標(biāo)“學(xué)生方面”概念修改為“學(xué)生管理體系”；二級指標(biāo)教師資格下的三級指標(biāo)“專兼職教師具有心理學(xué)碩士及以上文憑或相關(guān)專業(yè)但備心理咨詢師證書”改為“具備心理學(xué)相關(guān)專業(yè)背景的碩士及以上學(xué)歷”；二級指標(biāo)“政策的有效執(zhí)行”改為“政策執(zhí)行情況”，其下屬的三級指標(biāo)“能夠認(rèn)真貫徹執(zhí)行相關(guān)教育部門的政策方針”改為“遵照教育部、教育廳的相關(guān)要求，制定了本校的心理健康教育制度”等。

2.第二次問卷調(diào)查的結(jié)果

本次共115名被試，其中包括18名心理健康教育專家，25名專兼職心理咨詢師，33名一線心理健康教學(xué)教師，42名大學(xué)生。經(jīng)過統(tǒng)計分析，確認(rèn)一級指標(biāo)背景評價權(quán)重為0.190（下屬二級指標(biāo)：機(jī)構(gòu)設(shè)置及制度建設(shè)0.141，校園文化建設(shè)0.223課程設(shè)置0.255，教學(xué)投入0.228，學(xué)生管理體系0.153）、教師評價權(quán)重0.244（下屬二級指標(biāo)：教師資格 0.190，教學(xué)水平 0.278，心理健康狀態(tài)0.250）、教材評價0.135（下屬二級指標(biāo)：教材目標(biāo)0.316，技術(shù)特性 0.281，內(nèi)容特性 0.403）、過程評價0.229（下屬二級指標(biāo)：政策執(zhí)行情況0.141，教學(xué)計劃的執(zhí)行0.142，課堂與課堂外的銜接0.223，教學(xué)手段的運(yùn)用0.198，課堂氛圍0.296）、成效評價0.202（下屬二級指標(biāo)：學(xué)生個體受益情況0.260，學(xué)生集體受益情況 0.290，教師的成長0.165，課程建設(shè)經(jīng)驗的可持續(xù)性 0.141，課程建設(shè)經(jīng)驗的可推廣性0.144）。

3.第三次問卷調(diào)查的結(jié)果

本次調(diào)查的問卷同第二次調(diào)查的問卷內(nèi)容基本相同。唯一不同的是，從第二次調(diào)查中獲得的權(quán)重被添加到了問卷中。被調(diào)查者需要根據(jù)第二次調(diào)查的結(jié)果做出新的判斷，并重新評估權(quán)重。本次調(diào)查共有106名被試回復(fù)問卷，回復(fù)率為89.8%，符合調(diào)查要求。本研究在經(jīng)過第2、3次問卷調(diào)查后，各項指標(biāo)變異系數(shù)（CV）均小于25%，本次調(diào)查Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)W=0.513，說明專家意見趨于一致。專家13人，咨詢員17人，教師36人，學(xué)生40人

圖1 被試回復(fù)情況統(tǒng)計

表2 高校心理健康教育課程評價體系權(quán)重

三、討論

高校心理健康教育課程的效果評估，一直是心理健康教育研究中的一個重點課題。本研究以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，采用CIPP評價模型，通過調(diào)查研究和征求意見，對指標(biāo)評價進(jìn)行修訂和完善，最終構(gòu)建了一套科學(xué)的、規(guī)范的、可信的和可操作的高校心理健康教育課程評價指標(biāo)體系。

1.課程評價體系建設(shè)要堅持全面、系統(tǒng)的思想觀念

大到宏觀的大千宇宙，小到微觀世界的原子分子，自然界的一切事物都是一個整體，由它的組成部分所構(gòu)成。在心理科學(xué)領(lǐng)域中，格式塔學(xué)派的學(xué)者對這一命題進(jìn)行過深入研究和闡釋。從系統(tǒng)論的角度來看，心理健康教育課程是高校心理健康教育工作的重要內(nèi)容之一。因此我們對課程的評價不能只局限在課堂教學(xué)本身，而是要著眼于整個高校心理健康教育這個宏觀的背景。課程評價就是整個課程教育不可或缺的組成要素，應(yīng)該貫穿于整個教育活動之中。此外，課程評價本身也是一個獨(dú)特的系統(tǒng)。就高校心理健康教育課程而言，課程評價體系應(yīng)該對課程目標(biāo)的評價、對課程內(nèi)容的評價、對課程實施的評價以及對課程實施效果的評價多方面內(nèi)容。這就要求我們在構(gòu)建高校心理健康教育課程評價體系中，要盡可能考慮到課程涉及的方方面面，探索它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立起系統(tǒng)的評價體系，力求展現(xiàn)整個課程教育活動的真實全貌。

2.課程評價體系建設(shè)要緊緊圍繞心理健康教育課程的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動。因此，高校心理健康教育課程的評價活動應(yīng)該緊密圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來開展。通常來說，心理健康教育課程的教學(xué)目的在于向?qū)W生科普心理健康知識，提高學(xué)生的自我心理保健和心理危機(jī)預(yù)防意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會基本的心理調(diào)適技能，從而提升他們自身的心理健康水平。這個教學(xué)目標(biāo)顯然對課程評價的方式方法提出了更高的要求。但在實際操作中，受傳統(tǒng)影響，越來越多的高校仍然采用比較傳統(tǒng)的期末考試評價方法，考試內(nèi)容以考察學(xué)生對心理知識的掌握程度為主。這種評價形式明顯偏離了心理健康教育的初心。畢竟，心理健康教育課程不是心理學(xué)專業(yè)課程，其目的不在讓學(xué)生掌握更多更深刻的心理學(xué)的理論知識，幫助學(xué)生提高心理健康水平才是它的宗旨。因此，在建構(gòu)高校心理健康教育課程評價體系的工作中，無論是形成性評價、診斷性評價還是終結(jié)性評價，都應(yīng)該把提升學(xué)生心理健康水平作為主要的參照標(biāo)準(zhǔn)。

3.課程評價體系建設(shè)要重視課程評價的發(fā)展性作用

斯塔弗賓認(rèn)為：教育評價應(yīng)該是廣義的概念,不應(yīng)僅僅側(cè)重于確定目標(biāo)是否達(dá)成,新的評價定義應(yīng)該有助于方案的管理和改進(jìn)［5］。為決策活動提供必要的信息，滿足決策的需要應(yīng)該是評價人員在評價過程中始終要關(guān)注的重要議題。在高校心理健康教育課程的評價中，教育者們應(yīng)該認(rèn)識到課程的評價工作不是簡單的目標(biāo)達(dá)成情況檢驗，而應(yīng)是提升教學(xué)質(zhì)量的有效手段。而在評價指標(biāo)的構(gòu)建工作中，研究者們也必須堅持把這一理念滲透到背景、輸入、過程、成果各個環(huán)節(jié)之中，積極發(fā)揚(yáng)評價對教育決策的積極作用。

4.課程評價要采用多元的評價方式

傳統(tǒng)的知識測驗并不能展現(xiàn)心理健康教育課程的效果，是因為學(xué)生的期末考試成績不能直接代表其心理健康的狀況。因此，能否促進(jìn)學(xué)生心理健康水平的提高和積極心理素質(zhì)的發(fā)展，才是心理健康教育課程效果評價的決定因素。而學(xué)生的心理健康，本質(zhì)上是一個多面的動態(tài)的存在。單一的評價主體和單一的評價方法顯然不能完成這個評價任務(wù)。這就決定了只有多元的評價方式才有可能滿足高校心理健康教育課程的具體需求。

首先，在評價主體方面，要評估學(xué)生在課程中的心理健康水平的提升狀況，就需要有多元評價主體的參與。單純的心理測驗，或者上課老師對學(xué)生個人的評價，顯然不能展現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心世界的全貌。這些主體應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、教師、學(xué)生本人等。在這一評價過程中，教師要發(fā)揮其核心作用,但其他主體的作用同樣不可替代。

在評價方法上，我們應(yīng)該多采用質(zhì)性評價和量性評價相結(jié)合的方法。其中，質(zhì)性的評價方法主要是描述性的和記錄性的，通常記錄學(xué)生的各種行為、作品或想法，包括評語、成長性記錄、行為觀察、情景測試等。量性評價則主要是指應(yīng)用科學(xué)成熟的問卷量表對課程的某一方面進(jìn)行評價。常見的量性評價是采用心理量表對學(xué)生的心理健康狀況進(jìn)行測量法，將課程前后的學(xué)生心理數(shù)據(jù)進(jìn)行對照研究，考察學(xué)生心理素質(zhì)的變化是否有顯著性差異，進(jìn)而來評價課程教學(xué)的有效性。我們認(rèn)為，在評價方法上，只有做到質(zhì)性與量性相結(jié)合，才能有效描述學(xué)生心理健康發(fā)展的狀況。