基于作業(yè)重整的目標導向課堂教學模式初探

黃鵠

摘要：探索并初步實踐了一種課堂教學模式。以布魯姆教學目標分類理論為理論基礎(chǔ)，通過將課堂教學內(nèi)容細分為具體的、不同維度的、可測量的教學目標，同時重整學生的配套作業(yè)，部分作業(yè)結(jié)合具體教學目標成為目標達成程度的定量測量載體進入課堂，剩下的部分作業(yè)作為課后對教學目標達成程度的二次檢測。在適當減輕學生課后作業(yè)負擔的同時，使課堂教學的有效性具備了直接可測可量的特質(zhì)。

關(guān)鍵詞：目標分類學；具體的教學目標；作業(yè)重整；教學有效性的測量

一、提出問題

學生需要減負：當前的教學改革趨勢，為學生減負是一大主題。如何在不降低學習質(zhì)量的基礎(chǔ)上為學生減負，對我們一線教師的課堂教學效率、作業(yè)的篩選、針對性變式練習的構(gòu)建提出了更高的要求。將課后作業(yè)與課堂進行有效整合，將課后作業(yè)與詳細的教學目標進行有效整合，讓練習有效、不多。

教師需要解惑：長期以來，教師已經(jīng)承載了相當繁重的教學負擔，但在新課程改革的大背景下，如何響應改革的方向？如果能夠明確怎樣的教學系統(tǒng)即可讓學生輕負高效、富有成就地學習，又能讓教師清晰有序、興趣盎然地教學，那無疑就是師生共獲成長、共同進步的理想樂土。

二、分析問題

在對課堂有效性探索的長期實踐中，我們逐漸累積了一些共識：要想逼近實現(xiàn)有效教學的境界，必須樹立教學質(zhì)量和教學效益意識；效益的前提是質(zhì)量，質(zhì)量的前提是標準； 標準是什么？標準就是檢驗師生教、學是否有效，是否為“良品”的“坐標系”；那“坐標系”的背后又是什么呢，從宏觀而言來源于我們的教育目標，來源于我們的課程標準，來源于教參、考試說明的具體解讀，從微觀而言又時刻遁形于日常細微的教學行為中；布盧姆（Benjamin S. Bloom ）、加涅（Robert M. Gagné）等人已經(jīng)分別從行為主義、認知心理學的角度給我們架構(gòu)起教學目標分類標準體系，我們需要在此基礎(chǔ)之上去尋覓、探尋適用于我們常態(tài)教學，更加簡便易行、更加可測可量的目標檢驗體系。當我們賦予目標載體預期的標準值時，在結(jié)果測量值與預期標準值的對比中，我們會獲得更加客觀、理性的診斷反饋，從而有的放矢地調(diào)整教學策略，改善學生的學習。也正是基于上述認識，我們提出了基于作業(yè)重整的目標導向課堂教學實踐。

三、解決問題

教學樣式的更新、磨合往往會很大程度地革新慣常的教學觀、教學手段，甚至會顛覆習以為常的教學行為?；谧鳂I(yè)重整的目標導向課堂教學首先要求教師對本節(jié)課教學內(nèi)容確定被分解為具體的、可測量的教學目標，在布魯姆的教學目標分類標準坐標中找到對應的每個教學目標的具體位置，并根據(jù)教學目標的類型所對應的學習理論，確定教學策略，形成教案，并在此基礎(chǔ)上要對往常的“課外作業(yè)”資源（對溫州初中科學學科而言，指的是浙教版配套作業(yè)本和市教研室同步特訓）進行重整，在這一環(huán)節(jié)中備課組在集體備課時首先要對不符合目標要求、不符合學生學習心理、認知邏輯的、不適宜過早出現(xiàn)、或過為綜合的等等不宜使用的習題要大膽舍棄，其次要結(jié)合具體教學目標尋找對應的目標載體，使每一個目標都有2個或以上的載體：確立為A、B兩組，使A組部分轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學評價載體遷移到教學中，使之成為課堂教學形成性評價的內(nèi)容；B組成為目標再次檢測的載體作為課外作業(yè)，當教師完成這一環(huán)節(jié)時，甚至在著手具體教學設(shè)計前，本課的課堂形成性評價、課外作業(yè)及批改方式甚至是診斷反饋策略都已經(jīng)外顯確認。這樣做可以理解為“先備作業(yè)”，但不僅僅是備“作業(yè)”，而是側(cè)重于重整資源，確認目標檢測載體、優(yōu)化教學資源的功能。這一環(huán)節(jié)的概念圖大致如下：

由于目標載體的檢測已經(jīng)成為評估、診斷課堂教學效果的關(guān)鍵證據(jù)，基于效度的考量，教師在執(zhí)行這一教學環(huán)節(jié)時，必定會選擇合適的學生對象，比如抽樣中等學生，而并不總是課堂積極、活躍的學生群體，至于如何肯定、鼓勵課堂積極群體的參與互動，教師可能要更加注意情景創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計、評價策略等的多樣性及多元特征。

三、結(jié)論

我們對此的理解是：這樣做既可以適當減輕學生的課外學業(yè)負擔，又使課堂教學是否有效具備了直接可測可量的特質(zhì)，獲取學與教的效果證據(jù)不僅成為可能，而且便捷直觀；更為積極的是，當教師熟悉這一教學樣式時，必然會使用已經(jīng)確立起的“坐標系”掃描觀察教學行為的應答，判斷它是否達標，也正是基于此我們期待課堂教學能回歸理性、從容與可持續(xù)的進步，也期待教師在日常教學行為中能自覺采用“目標---檢驗（診斷）--調(diào)整---再檢驗”的確保教學質(zhì)量的可行策略。

參考文獻

[1]洛林·W·安德森.布魯姆教育目標分類學——分類學視野下的學與教及其評測. [M].北京：外語教學與研究出版社，2009.10.

[2]羅伯特·米爾斯·加涅.學習的條件和教學論. [M].上海：華東師范大學出版社，第一版，1999.11.1