試論“性別角色雙性化”教育方式在中職學(xué)前教育專業(yè)中的運用

姚雁

摘要：學(xué)前教育是我國教育體系中的重要組成部分，在目前幼兒園教師女性“一統(tǒng)天下”的局面下，學(xué)前教育階段如何樹立孩子正確的性別角色意識，成為教育所關(guān)注的重點。教育的關(guān)鍵在師資，為此我們通過將學(xué)前專業(yè)中職生與優(yōu)秀幼兒教師做對比分析，探究“性別角色雙性化”的特點與品性，并考慮如何將“性別角色雙性化”轉(zhuǎn)化為教育方式在中職學(xué)前教育專業(yè)中開展有效運用，以培養(yǎng)“準(zhǔn)幼兒教師”的“性別雙性化”特點。

關(guān)鍵詞：中職；學(xué)前專業(yè)；性別角色；雙性化

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）38-0241-04

發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，幼兒期是個體性別角色形成的關(guān)鍵期，在此時期，其通過認(rèn)知、觀察、模仿逐步認(rèn)識到自己的性別，并掌握和形成屬于自己性別的行為特征，如果在教育環(huán)境中，教師的性別角色單一化，幼兒所能接觸和模仿的空間便大為減少，若再缺少正確的引導(dǎo)，便有可能導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生性別角色的偏差。所以當(dāng)前，部分幼兒“陰柔有余，陽剛不足”的問題開始逐步暴露，部分男生“女性化”的現(xiàn)象也時有耳聞，這不能不引起學(xué)前教育工作者的思考。

雙性化人格是一種兼有男、女兩性人格優(yōu)點的綜合的人格類型，是一種心理健康水平較高的人格模式。1974年，貝姆（Bem）提出了與傳統(tǒng)性別角色模式截然相對的兩個假設(shè)：許多個體是雙性化的，他們既具有男性化特質(zhì)也具有女性化特質(zhì)；與其他類型的個體相比，雙性化個體具有更好的靈活性和適應(yīng)性[1]。所以，我們是否可以考慮，在學(xué)前教育階段，更多的培養(yǎng)具有“性別角色雙性化”特征的教師，進(jìn)而達(dá)到潛移默化的影響幼兒的人格發(fā)展。

一、當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“性別角色”現(xiàn)狀探究

學(xué)前教育是我國教育體系中的重要組成部分，是學(xué)生個體成長過程中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，但學(xué)前教育的師資相比中小學(xué)師資，培養(yǎng)隨意性較大，準(zhǔn)入門檻較低。與此同時，社會上長期以來存在將兒童教育等同于兒童養(yǎng)育的誤區(qū)，將學(xué)前教育中對孩童的培養(yǎng)等同于母親對子女的看護(hù)，從而形成了學(xué)前教育教師以女性為主的社會公眾觀點，直接導(dǎo)致了目前幼兒園教師幾乎女性“一統(tǒng)天下”的局面。在此背景下，眾多家長開始質(zhì)疑學(xué)前教育能否給孩子帶來正確的性別角色啟蒙教育。

中等職業(yè)教育是我國高中階段教育的重要組成部分，它是培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才的重要途徑與渠道。作為中等職業(yè)教育中的學(xué)前教育專業(yè)則是以培養(yǎng)能適應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的具有中等學(xué)歷的幼兒教師為主要目標(biāo)。在此培養(yǎng)目標(biāo)下，我們覺得中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該要逐漸形成幼兒教師所具備的優(yōu)勢人格特質(zhì)。

1.當(dāng)前優(yōu)秀幼兒教師性別角色特征分析。職業(yè)心理學(xué)認(rèn)為，從事不同工作的個體，必須具備該職業(yè)所需求的人格特質(zhì)，從而表現(xiàn)出適應(yīng)或者勝任該工作崗位的行為方式。幼兒教師是以學(xué)齡前兒童為主要施教對象，對其開展積極的塑造工作的教育工作者。我們需要幼兒教師能有和孩子平等對話的心態(tài)，能擁有一顆“童心”，能時刻與孩子們在“童話”的世界中產(chǎn)生共鳴。

為進(jìn)一步了解幼兒教師應(yīng)該具備的優(yōu)良人格特征，筆者采用《貝姆性別角色量表（BSRI）》，隨機(jī)抽樣調(diào)查了來自平湖市區(qū)三家幼兒園的30名骨干教師（園方推薦，每園10人），均為女性，經(jīng)有效性檢驗，并經(jīng)SPSS11.0數(shù)據(jù)分析和管理后，結(jié)果如下。

從表1可以看出，在隨機(jī)選取的30位優(yōu)秀幼兒骨干教師中，性別角色為女性化的比例為13.33%，而性別角色處于雙性化的比例高達(dá)86.67%，這從抽樣分析的角度而言，可以說明優(yōu)秀幼兒教師與性別角色雙性化特質(zhì)之間有著密切的聯(lián)系。

2.當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生性別角色特征探究。隨后，筆者隨機(jī)抽取平湖市職業(yè)中專2010級、2011級幼兒師范專業(yè)學(xué)生80人（均是女生）組成施測樣本，同樣采用《貝姆性別角色量表（BSRI）》，共發(fā)放問卷80份，經(jīng)人工問卷有效性檢驗，最終得到有效問卷80份，經(jīng)SPSS11.0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理，結(jié)果如下。

從表2可以看出，在隨機(jī)選取的80名在讀中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生中，性別角色為男性化的比例為3.75%，女性化的比例達(dá)53.75%，雙性化的比例為13.75%，還有28.75%的學(xué)生處于未分化。這說明，對于當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的性別角色而言，絕大部分還處于“單一化”傾向，其中以女性化特征所占比例最高。

對比幼兒骨干教師與中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的性格角色我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的性別角色雙性化比例明顯不足，這也就說明在日常的教育過程中，需要我們有針對性的開展“性別雙性化”教育的內(nèi)容，促使學(xué)生能夠形成雙性化的人格特質(zhì)，在今后就業(yè)與工作的過程中更具競爭力。

二、當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“性別角色”特征分析

為了進(jìn)一步探究學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在校期間的“性別角色”特征，我們又對80名學(xué)生的《貝姆性別角色量表（BSRI）》做了深入分析，按照男性化與女性化對應(yīng)的題號分別計算得出了每一題的平均分?！敦惸沸詣e角色量表（BSRI）》是一份7點量表，每題低于4分屬于低分，高于4分屬于高分。最后，只有當(dāng)男性化量表得分與女性化量表得分均大于4，才能判定為性別角色雙性化。

從表3可以看出，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在男性化特征的有自我信賴、維護(hù)自己信念、善于分析、具有領(lǐng)導(dǎo)能力、易于做出決策、雄心勃勃，女性化指標(biāo)的有理解力、溫和的、溫柔等指標(biāo)均低于4分，處于低分狀態(tài)。在男性化特征的獨立的、具有侵犯性的及在女性化特征的對他人需求敏感、熱愛孩子等指標(biāo)上處于高分狀態(tài)。

自我信賴、維護(hù)自己信念、雄心勃勃是自信心的外顯，在這三個指標(biāo)上得分不高，說明學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生相對于同齡人群學(xué)習(xí)成就動機(jī)低、自卑心理發(fā)生幾率較大，具有較強的自我消極認(rèn)識。

善于分析、具有領(lǐng)導(dǎo)能力、易于做出決策、有理解力這是能力的顯現(xiàn)，在這些指標(biāo)上得分不高，說明學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在自我解決問題上還存在一定的困難，這也和中職生的教育環(huán)境和背景有關(guān)：在初中階段，中職生很難獲得類似于班委干部等崗位的能力鍛煉；長期的學(xué)業(yè)失敗體驗也使中職生產(chǎn)生了自我能力的“懷疑”態(tài)度，甚至出現(xiàn)了“自我效能感低下”、“習(xí)得性無助”等感受。

溫和與溫柔是情緒、情感的外顯，在這兩個指標(biāo)上得分不高，這說明學(xué)前教育學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中還存在較多的情緒波動、情感沖動等現(xiàn)象，碰到事情難以冷靜、理智的考慮問題，在自我控制情緒方面還存在著一定的缺陷。這一特點還可以在“具有侵犯性的”這一指標(biāo)得分較高上得以印證。

為了進(jìn)一步探究學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生性別角色在人格特質(zhì)上的具體顯現(xiàn)，我們又采用了《卡特爾十六種人格因素量表（16PF）》，對80名學(xué)生的次級人格因素做了對比分析。8種次級人格因素是對個體人格特征的進(jìn)一步針對性描述，可以深入揭示個體某一方面?zhèn)€性特征的傾向與表現(xiàn)方式。其中，X1—X4以高低分趨勢描述，Y1—Y4以均值比較描述。

從表4可以看出，樣本在X2因素上趨于高分狀態(tài)，Y1因素略高于標(biāo)準(zhǔn)均值，Y2—Y4均低于標(biāo)準(zhǔn)均值，其中Y3、Y4實際平均得分與標(biāo)準(zhǔn)均值相差幅度較大。

在X2因素上的高分趨勢說明學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生群體傾向于外向性特征；Y2—Y4低于標(biāo)準(zhǔn)均值，說明學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)成就能力、創(chuàng)造力、新環(huán)境中的成長能力等體現(xiàn)得不是很強，這三種能力的高低與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)堅定與否、意志力堅強與否、思維能力活躍與否等特質(zhì)密切相關(guān)。中職學(xué)生往往由于初中基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、學(xué)習(xí)興趣不濃等原因?qū)е聦I(yè)知識不扎實，自我學(xué)習(xí)能力缺乏，思維模式固定，自我定位偏差，從而出現(xiàn)發(fā)展?jié)摿o法得到充分發(fā)揮的現(xiàn)象，導(dǎo)致上述特質(zhì)的缺乏。

Y2的心理健康因素是對人格因素的綜合評定，從數(shù)據(jù)反映，學(xué)生該因素得分略高于標(biāo)準(zhǔn)均值，這說明目前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生心理健康總體水平呈正常狀態(tài)，但是需要通過進(jìn)一步的教育與訓(xùn)練加以不斷提升。

至此，我們可以對當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的性別角色特征做如下總結(jié)：（1）學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的“性別角色”尚存在著“單一化”的傾向，其中特別缺乏的是展現(xiàn)自信與解決問題能力的男性化特質(zhì)與體現(xiàn)情緒控制能力的女性化特質(zhì)。（2）從學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生目前的性別角色水平所反映的心理狀態(tài)總體是健康的，但是需要進(jìn)一步加以提升。

三、“性別角色雙性化”教育方式在中職學(xué)前教育專業(yè)中的有效運用

至此，我們不禁思考：是否能在中職學(xué)前教育專業(yè)中引入性別角色雙性化教育呢？性別角色是指由于人們的性別不同而產(chǎn)生的符合一定社會期望的品質(zhì)特點，包括男、女兩性所持的不同態(tài)度、人格特征和社會行為模式。性別角色教育是指教育者依據(jù)自己對社會性別角色標(biāo)準(zhǔn)的理解對受教育者性別角色社會化施以影響的過程。而雙性化的性別角色教育則是指在性別角色教育過程中，教育者持有雙性化的性別角色期望，使男、女學(xué)生的發(fā)展不再受性別刻板印象的束縛，注重吸收異性的優(yōu)秀特征，發(fā)展成為具有雙性化性別角色模式的人。這既能解決當(dāng)前中職幼師生群體中部分特質(zhì)不足的問題，同時如果幼兒教師本身具備雙性化的特點，兼有男、女優(yōu)秀特質(zhì)，一旦走上工作崗位后，也能將此傳遞給幼兒，防止幼兒的性別角色缺失或者單一化。

1.要以德育活動為主要途徑，重點培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“強烈自信”的男性化特質(zhì)。德育活動是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生健全人格的重要途徑，良好的德育活動對于充分激發(fā)學(xué)生的自我內(nèi)驅(qū)力、展現(xiàn)自我信心有著至關(guān)重要的作用。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生有著先天的專業(yè)優(yōu)勢，更能夠在學(xué)校舉辦的系列文藝、文化活動中嶄露頭角。為此，我們在日常的學(xué)校生活中可以多組織學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生以集體形式參與學(xué)校的班級大合唱比賽、舞蹈比賽等，也可以組織部分學(xué)生以個人名義參加聲樂比賽、器樂比賽等。在學(xué)生參加比賽之前，班主任應(yīng)給予學(xué)生充分的鼓勵，有效的鼓舞以進(jìn)一步激發(fā)士氣。在比賽的過程中，可以通過攝影等方式留下學(xué)生精彩的表演瞬間，供學(xué)生事后自我欣賞，以進(jìn)一步激勵自己。在比賽結(jié)束后，要及時通過個別談話、班務(wù)談話、主題班會等方式對活動進(jìn)行總結(jié)、點評，對在比賽和活動期間認(rèn)真參與、積極表現(xiàn)的學(xué)生給予表揚，同時通過展現(xiàn)活動照片、視頻等方式，有效激發(fā)學(xué)生“強烈的自信心”，為其男性化特質(zhì)的形成創(chuàng)設(shè)有利途徑。

2.要以學(xué)科教育為主要渠道，重點培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“善于分析”的男性化特質(zhì)。有研究發(fā)現(xiàn)，我國的現(xiàn)有教材中的性別刻板化印象嚴(yán)重，特別是理科教材在科學(xué)外衣的包裹下，似乎以客觀的、理性的、中立的、主客分離的方式編排知識傳統(tǒng)的合理性，而恰恰是這種帶有典型男性思維體征的教材編排方式，抑制了女性學(xué)習(xí)的興趣、動機(jī)和深入探究的可能性，造成女性在學(xué)校教育階段的數(shù)理化能力普遍偏弱，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)上的“性別分層”的社會事實[2]。而這些課程恰恰是培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力、綜合分析能力、有效整合能力的主渠道，這也從另一個角度說明了為什么在女生比例較高的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生中“善于分析、具有領(lǐng)導(dǎo)能力、易于做出決策、有理解力”等男性化特質(zhì)缺失比較明顯的事實。為此，作為任課教師，要突破傳統(tǒng)思維的局限，將“女生同樣可以學(xué)好理科類課程”作為目標(biāo)，通過精心備課、收集資料等方式對教材進(jìn)行二次加工，呈現(xiàn)給學(xué)生符合認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)課堂，讓學(xué)生能在課堂上充分體驗分析、綜合、決策等過程。如果在一個班級中有一定比例的男生，任課教師也需要考慮男、女生在學(xué)習(xí)上的不同特點。如在課堂學(xué)習(xí)行為上，男生多屬于沖動型，他們反應(yīng)及時，發(fā)言踴躍，不太注意語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，而女生多屬于慎思型，她們思考、等待的時候多，但給出的答案語言表達(dá)準(zhǔn)確，正確率高[2]。為此，任課教師可以盡量平衡地安排課堂活動，既安排男生擅長的分析推理活動，又安排女生擅長的綜合概括活動。在課堂學(xué)習(xí)分組時，盡量注意男女搭配，促使彼此人格的互補。

3.要以日常生活為主要橋梁，重點培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“溫和、溫柔”的女性化特質(zhì)。在日常生活中，學(xué)生對于氣質(zhì)品行的形成主要是靠榜樣示范、自我模仿等。班級是學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活的主要場所，在班級中形成良好的班風(fēng)會對每一位學(xué)生產(chǎn)生群體壓力感，進(jìn)而促使學(xué)生在班級中自覺規(guī)范自身的行為。所以，班主任需要在班風(fēng)營造上大力創(chuàng)設(shè)“溫和、溫柔”的品性，通過解讀溫和、溫柔的內(nèi)涵，強調(diào)溫和、溫柔與優(yōu)秀幼兒教師之間的關(guān)系，自我展示溫和、溫柔的特質(zhì)，等等方式，給予榜樣示范和模仿的空間。

家庭是學(xué)生日常生活的又一主要場所，在家庭中也需要引導(dǎo)學(xué)生的一言一行體現(xiàn)出“溫和、溫柔”的品性，這就需要班主任通過家訪、和家長開展有效交流等方式予以落實。

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中會赴幼兒園開展見習(xí)與實習(xí)活動，由此產(chǎn)生的幼兒園環(huán)境是學(xué)生所處的又一個日常生活領(lǐng)域。在幼兒園開展見（實）習(xí)之前，教師應(yīng)清楚的告知學(xué)生幼兒教師的行為準(zhǔn)則；在見（實）習(xí)期間，便于學(xué)生仔細(xì)觀察、認(rèn)真學(xué)習(xí)優(yōu)秀幼兒教師的言行，以使“溫和、溫柔”的女性化特質(zhì)真正內(nèi)化。

4.要以團(tuán)體輔導(dǎo)為主要方式，重點培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“兼容并包”的雙性化特質(zhì)。團(tuán)體輔導(dǎo)是在團(tuán)體情境下進(jìn)行的一種心理輔導(dǎo)形式，它是以團(tuán)體為對象，運用適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)策略與方法，通過團(tuán)體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學(xué)習(xí)、體驗，認(rèn)識自我、探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關(guān)系，學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式，激發(fā)個體潛能，增強適應(yīng)能力的助人過程。

在日常教學(xué)過程中，我們可以嘗試以心理課、班會課等為空間，開展以培養(yǎng)學(xué)生典型的男性化特征（如堅定的、善于分析的、強有力的、獨立的）和典型的女性化特征（如有愛心的、有同情心的、溫和的、善解人意的）為目的的團(tuán)體輔導(dǎo)活動，從團(tuán)體建立、性別認(rèn)識、角色體驗、特質(zhì)探索等角度設(shè)計團(tuán)體輔導(dǎo)方案，在“活動與體驗”中幫助學(xué)生感悟“性別角色雙性化”的特質(zhì)。

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