詞邊界信息對(duì)發(fā)展性閱讀障礙兒童朗讀和默讀影響的眼動(dòng)研究 *

白學(xué)軍 張明哲 孟紅霞 譚 珂 王 雯

(1 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074)

(2 國(guó)民心理健康評(píng)估與促進(jìn)協(xié)同創(chuàng)新中心，天津 300074) (3 天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)部，天津 300204)

1 引言

發(fā)展性閱讀障礙是指具有正常的智力、教育及社會(huì)文化機(jī)會(huì)，沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)上的損傷，在閱讀方面表現(xiàn)出特殊的學(xué)習(xí)困難狀態(tài)（《中國(guó)精神障礙分類與診斷標(biāo)準(zhǔn)（第三版）》, The Chinese classification and diagnostic criteria of mental disorders,3rd ed., CCMD-Ⅲ; 中華醫(yī)學(xué)會(huì)精神病學(xué)分會(huì), 2001）。本研究中的閱讀障礙兒童指的就是發(fā)展性閱讀障礙兒童（以下簡(jiǎn)稱閱讀障礙兒童）。有研究發(fā)現(xiàn)，相較于正常兒童，拼音文字閱讀障礙兒童需要更多的注視次數(shù)，更長(zhǎng)的注視時(shí)間，更短的眼跳距離和更高的回視頻率（Rayner, 2009）；漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的知覺廣度和預(yù)視效應(yīng)均小于正常兒童（熊建萍, 2014），并且需要較長(zhǎng)的注視時(shí)間和較短的眼跳距離（隋雪, 姜娜, 錢麗, 2010; 王敬欣，楊洪艷, 田靜, 2010）。

上述研究考查的都是閱讀障礙兒童在默讀方式下的閱讀表現(xiàn)。作為人類最重要的認(rèn)知活動(dòng)之一，閱讀包含兩種基本方式，第一是默讀（silent reading），第二是朗讀（oral reading）（Vorstius,Radach, & Lonigan, 2014）。朗讀和默讀存在如下差異：

第一，兩者的發(fā)展時(shí)間不同，默讀的發(fā)展慢于朗讀，并且兩者在個(gè)體閱讀發(fā)展的不同階段所起作用不同，在兒童階段朗讀似乎更重要（Prior et al., 2011; Vorstius et al., 2014; 高敏, 徐邇嘉, 任桂琴,隋雪, 2016）。第二，朗讀比默讀多一個(gè)發(fā)音任務(wù)，因此朗讀需要更多的加工時(shí)間（Ashby, Yang,Evans, & Rayner, 2012）。第三，朗讀和默讀在認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制方面可能存在一定差異（高敏等, 2016; 臧傳麗, 張慢慢, 岳音其, 白學(xué)軍, 閆國(guó)利, 2013;Snellings, van der Leij, de Jong, & Blok, 2009; Vorstius et al., 2014; Wan, Hancock, Moon, & Gillam, 2018;Zhao, Kwok, Liu, Liu, & Huang, 2017）。有研究者認(rèn)為，朗讀的主要目標(biāo)不是理解文本內(nèi)容，而是讀出每一個(gè)詞匯，默讀的主要目標(biāo)則是理解文本的意義（Snellings et al., 2009）；有研究使用功能性近紅外光譜技術(shù)（functional near infrared spectroscopy, fNIRS）發(fā)現(xiàn)，朗讀時(shí)運(yùn)動(dòng)區(qū)域之間的網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)，默讀時(shí)語(yǔ)言區(qū)域之間的網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)（Wan et al., 2018）；在最初的視覺編碼階段兩者可能就存在一定差異（Zhao et al., 2017）；有研究發(fā)現(xiàn)，一、二年級(jí)兒童的重讀時(shí)間在朗讀條件下更長(zhǎng)，三、四、五年級(jí)兒童的重讀時(shí)間在默讀條件下更長(zhǎng)（Vorstius et al., 2014）；國(guó)內(nèi)研究者以成人為研究對(duì)象同樣發(fā)現(xiàn)，相較于默讀，朗讀需要更多的注視次數(shù)和更長(zhǎng)的注視時(shí)間（臧傳麗等, 2013）。

關(guān)于閱讀障礙兒童的閱讀研究，前人更多探討的是閱讀障礙兒童默讀方式下的認(rèn)知特征。關(guān)于閱讀障礙兒童朗讀方式下的研究數(shù)量和結(jié)果相對(duì)較少。然而，仍然有研究者試圖去探討閱讀障礙兒童朗讀過(guò)程的認(rèn)知機(jī)制。其中，Pan，Laubrock和Yan（2016）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，與默讀方式相比，朗讀條件下閱讀障礙兒童的注視時(shí)間更長(zhǎng)、注視次數(shù)更多。

如何提高閱讀障礙兒童的閱讀效率，一直是研究者非常關(guān)注的焦點(diǎn)。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童較低的閱讀表現(xiàn)可能與視覺擁擠效應(yīng)有關(guān)。視覺擁擠效應(yīng)，即當(dāng)一個(gè)物體被其他物體包圍時(shí)，對(duì)該物體的識(shí)別會(huì)受到周圍物體的影響（范真知, 方方, 陳娟, 2014; Whitney & Levi, 2011）。有研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是漢字識(shí)別還是文本閱讀，漢語(yǔ)閱讀障礙兒童都存在一定的視覺擁擠效應(yīng)，并且閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng)均顯著大于正常兒童（郭志英, 2016; 宋星, 2016; Martelli, Di Filippo,Spinelli, & Zoccolotti, 2009）。根據(jù) Li，Rayner和Cave（2009）的中文詞切分和識(shí)別模型，中文讀者閱讀過(guò)程中需要同時(shí)完成詞切分和詞匯識(shí)別過(guò)程，兩者沒有先后之分。因此，相較于正常兒童，由于閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng)更大，使得其更難從傳統(tǒng)的中文文本呈現(xiàn)方式中獲得詞邊界信息，進(jìn)而影響其詞切分過(guò)程，最終影響其詞匯識(shí)別過(guò)程，導(dǎo)致其較低的閱讀效率。

關(guān)于詞邊界信息在拼音文字（尤其是英文）中的作用已經(jīng)得到了大量研究的證實(shí)（Rayner,2009）。如果將詞邊界信息（詞間空格）引入中文文本，一定程度上減弱擁擠效應(yīng)，給兒童提供詞邊界信息，促進(jìn)兒童的詞切分過(guò)程，那么是否會(huì)提高閱讀障礙兒童的閱讀效率呢？有研究以中文初學(xué)者（小學(xué)生和留學(xué)生）為研究對(duì)象，考察詞邊界信息的引入對(duì)讀者閱讀表現(xiàn)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入一定程度上促進(jìn)了中文初學(xué)者的閱讀效率（白學(xué)軍等, 2012; Blythe et al.,2012）。此外，有研究還發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入對(duì)閱讀障礙兒童的閱讀表現(xiàn)也有一定的促進(jìn)作用（李莎, 李琳, 王敬欣, McGowan, 2014）。然而，上述研究主要考察的是詞邊界信息對(duì)中文初學(xué)者和閱讀障礙兒童默讀行為的影響。如上所述，兒童閱讀能力的發(fā)展需要從朗讀逐漸過(guò)渡到默讀，朗讀在兒童閱讀能力發(fā)展的初期起著至關(guān)重要的作用。因此，本研究將重點(diǎn)考察引入詞邊界信息，一定程度上減弱擁擠效應(yīng)后，對(duì)閱讀障礙兒童朗讀成績(jī)的影響。如果一定程度上可以提高閱讀障礙兒童的朗讀效率，那么在從朗讀過(guò)渡到默讀時(shí)，是否也會(huì)對(duì)他們的默讀效率產(chǎn)生一定的促進(jìn)作用，進(jìn)而從整體上提高閱讀障礙兒童的閱讀效率。

綜上所述，在前人研究的基礎(chǔ)上，本研究主要考察以下問(wèn)題：即引入詞邊界信息（詞間空格），一定程度上減弱擁擠效應(yīng)、促進(jìn)兒童的詞切分過(guò)程后，對(duì)三組兒童，尤其是閱讀障礙兒童朗讀和默讀成績(jī)所產(chǎn)生的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng)比正常兒童大，導(dǎo)致其閱讀過(guò)程中的詞切分存在一定困難，進(jìn)而影響其閱讀效率（郭志英, 2016）；在中文文本中引入詞邊界信息，一定程度上可以促進(jìn)正常讀者的閱讀（白學(xué)軍等, 2012; Blythe et al., 2012）?；谏鲜鲅芯亢蚅i等人（2009）的中文詞切分和識(shí)別模型的觀點(diǎn)，我們假設(shè)，引入詞邊界信息后，相較于正常兒童，可能對(duì)閱讀障礙兒童的閱讀效率產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，相較于默讀，閱讀障礙兒童的朗讀效率更低（Pan et al., 2016）；引入詞邊界信息后，對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的默讀產(chǎn)生了一定的促進(jìn)作用（李莎等, 2014）?；谏鲜鲅芯?，我們假設(shè)，相較于默讀，詞邊界信息的引入對(duì)閱讀障礙兒童的朗讀可能產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。

2 實(shí)驗(yàn)方法

2.1 被試

首先，選取天津市兩所普通小學(xué)三年級(jí)學(xué)生478人和五年級(jí)學(xué)生374人，對(duì)他們進(jìn)行小學(xué)生識(shí)字量測(cè)驗(yàn)（王孝玲, 陶保平, 1996）和聯(lián)合型瑞文測(cè)驗(yàn)。閱讀障礙兒童的入組標(biāo)準(zhǔn)為：智力正常，即智力百分等級(jí)高于同年級(jí)的25%；閱讀水平落后，即識(shí)字量成績(jī)低于同年級(jí)平均水平1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

根據(jù)上述兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果初步篩選出閱讀障礙組候選人名單，然后與相應(yīng)的語(yǔ)文教師和班主任進(jìn)行溝通，確認(rèn)選出的閱讀障礙兒童沒有明顯的器質(zhì)性病變、家庭問(wèn)題和注意缺陷，近半年未服用過(guò)精神類藥物等。最終，共篩選出13名五年級(jí)閱讀障礙兒童（其中11名男生）。根據(jù)閱讀障礙兒童的年齡和閱讀水平，篩選出五年級(jí)年齡匹配組兒童（共13名, 其中8名男生, 以下簡(jiǎn)稱年齡匹配組）和三年級(jí)閱讀能力匹配組兒童（共14名,其中9名男生, 以下簡(jiǎn)稱能力匹配組）。三組兒童的識(shí)字量和年齡信息見表1。

表 1 三組兒童的識(shí)字量、智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)和年齡信息

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)采用3（被試類型: 閱讀障礙組、年齡匹配組和能力匹配組）×2（詞邊界信息條件: 正常無(wú)空格和詞間空格）×2（閱讀方式: 朗讀和默讀）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中被試類型為被試間變量，詞邊界信息條件和閱讀方式為被試內(nèi)變量。本實(shí)驗(yàn)中的空格為全角條件下的空格，即占一個(gè)漢字的空間大小。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

根據(jù)前人的研究（沈德立等, 2010）初步編制200個(gè)句子，采用以下步驟確定最終的實(shí)驗(yàn)句：

第一步，邀請(qǐng)不參加正式實(shí)驗(yàn)的12名大學(xué)生對(duì)200個(gè)句子進(jìn)行通順性評(píng)定，“1”代表非常不通順，“7”代表非常通順。刪除通順性評(píng)定平均分低于5的58個(gè)句子。

第二步，邀請(qǐng)10名小學(xué)語(yǔ)文教師和12名不參加正式實(shí)驗(yàn)的三年級(jí)學(xué)生對(duì)剩下的142個(gè)句子進(jìn)行評(píng)定，標(biāo)記出三年級(jí)學(xué)生可能不認(rèn)識(shí)的字、詞以及理解有困難的句子，刪除有標(biāo)記的句子44句。

第三步，根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第六版,2012）進(jìn)行詞切分。邀請(qǐng)不參加正式實(shí)驗(yàn)的12名大學(xué)生對(duì)剩余的98個(gè)句子的詞切分方式進(jìn)行評(píng)定，刪除詞切分一致性在85%以下的句子18句。最終80個(gè)句子的通順性的平均分為6.2，詞切分的一致性平均為93%，范圍在85.1%～100%之間。80個(gè)句子中，16個(gè)句子為練習(xí)句。

實(shí)驗(yàn)材料設(shè)置了正常無(wú)空格、詞間空格、字間空格和非詞空格四種條件，在實(shí)驗(yàn)條件間按照拉丁方順序進(jìn)行輪組后形成四組實(shí)驗(yàn)材料，每個(gè)被試只閱讀其中一組。每組包含64個(gè)句子，每種詞邊界信息條件下各16個(gè)句子，正常無(wú)空格和詞間空格條件下的實(shí)驗(yàn)句舉例見表2。每組實(shí)驗(yàn)句分成兩部分，被試對(duì)每部分實(shí)驗(yàn)句分別進(jìn)行朗讀和默讀，閱讀方式同樣按照拉丁方順序進(jìn)行平衡。另外，根據(jù)實(shí)驗(yàn)句子的內(nèi)容，每組設(shè)置了20個(gè)閱讀理解題，要求被試做“是”、“否”的按鍵反應(yīng)，“是”、“否”反應(yīng)各占一半。

表 2 不同詞邊界信息條件下的實(shí)驗(yàn)句

2.4 儀器

采用加拿大公司SR-Research生產(chǎn)的Eyelink 2000眼動(dòng)儀記錄被試閱讀時(shí)的眼動(dòng)軌跡。該眼動(dòng)儀的采樣率為1000 HZ。采用眼動(dòng)儀自帶的Experiment Bulider軟件對(duì)所有實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行編程。句子在19英寸的Dell顯示屏上呈現(xiàn)，該顯示屏的刷新率為72 HZ，分辨率為1024×768像素。被試的眼睛與顯示器之間的距離約為67 cm。所有漢字都采用楷體字，字體顏色為黑色，背景為白色。每個(gè)漢字的大小為21×21像素，視角約為0.61°。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

（1）實(shí)驗(yàn)在被試所在學(xué)校一間安靜的房間內(nèi)進(jìn)行，單獨(dú)施測(cè)。（2）被試進(jìn)入房間后，熟悉環(huán)境，然后坐在離顯示屏約67 cm處，告知被試實(shí)驗(yàn)過(guò)程中盡量保持頭部不動(dòng)。（3）眼校準(zhǔn)，采用9點(diǎn)對(duì)被試的眼睛進(jìn)行校準(zhǔn)，以保證被試眼動(dòng)軌跡記錄的精確性。（4）呈現(xiàn)指導(dǎo)語(yǔ)：“下面將呈現(xiàn)一些句子，每次只呈現(xiàn)一句。請(qǐng)你朗讀（或默讀）這些句子并盡可能理解句子的意思。有些句子后面會(huì)有一個(gè)閱讀理解題，請(qǐng)你根據(jù)句子的意思做出“是”或“否”的判斷。每看完一句按翻頁(yè)鍵繼續(xù)，按完翻頁(yè)鍵后盯住屏幕中央左側(cè)的黑色原點(diǎn)，下一個(gè)句子就會(huì)出現(xiàn)”。（5）練習(xí)階段，正式實(shí)驗(yàn)前讓被試先進(jìn)行練習(xí)，以保證被試充分了解實(shí)驗(yàn)的程序和要求。（6）練習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)，整個(gè)實(shí)驗(yàn)大約需要30分鐘。

2.6 數(shù)據(jù)分析和指標(biāo)

用SPSS16.0對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行重復(fù)測(cè)量的方差分析，并以被試（F1）和項(xiàng)目（F2）作為隨機(jī)效應(yīng)?；谝酝难芯浚ㄉ虻铝⒌? 2010），本研究采用以下指標(biāo)：（1）總注視時(shí)間，指落在句子上的所有注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間總和。（2）平均注視時(shí)間，指位于句子上的所有注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間的平均值。（3）總注視次數(shù)，指位于句子上所有注視點(diǎn)的總個(gè)數(shù)。（4）平均眼跳距離，句子上所有眼跳距離的平均值。（5）向前眼跳次數(shù)，句子上所有從左向右眼跳的總個(gè)數(shù)。（6）回視眼跳次數(shù)，句子上所有從右向左眼跳的總個(gè)數(shù)。

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

閱讀障礙組、能力匹配組和年齡匹配組被試閱讀理解題的正確率分別為83.4%、85.0%和90.0%，表明被試認(rèn)真閱讀并理解了句子意思。對(duì)三組兒童的正確率進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，三組兒童的正確率不存在顯著差異，F(xiàn)（2, 37）=1.148，p＞0.05。根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選（Bai, Yan,Liversedge, Zang, & Rayner, 2008）：（1）閱讀過(guò)程中追蹤丟失的句子，主要由頭動(dòng)引起；（2）單次注視時(shí)間小于80 ms或大于1200 ms；（3）注視點(diǎn)個(gè)數(shù)少于三個(gè)的句子；（4）平均數(shù)大于或小于三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。剔除數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的3.92%。六個(gè)眼動(dòng)指標(biāo)的結(jié)果見表3。

3.1 總注視時(shí)間

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，被試類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 37）=9.34，p1＜0.01，η2=0.34；F2（2,189）=13.67，p2＜0.001，η2=0.13。Tukey’ HSD 檢驗(yàn)表明，年齡匹配組兒童的總注視時(shí)間顯著短于閱讀障礙組和能力匹配組（ps＜0.01），表明相較于同年齡正常兒童，閱讀障礙兒童的閱讀加工過(guò)程更困難，需要更多的注視時(shí)間。詞邊界信息條件的主效應(yīng)在被試分析中呈邊緣顯著狀態(tài)，F(xiàn)1（1,37）=4.11，p1=0.05，η2=0.10。閱讀方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=91.63，p1＜0.001，η2=0.71；F2（1, 189）=251. 82，p2＜0.001，η2=0.57，表明朗讀方式下需要更長(zhǎng)的總注視時(shí)間。具體見圖1（a）。

閱讀方式和詞邊界信息條件的交互作用顯著，F(xiàn)1（1, 37）=4.78，p1＜0.05，η2=0.11，F(xiàn)2（1,189）=9.63，p2＜0.01，η2=0.05。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，兩種詞邊界信息條件下，朗讀均比默讀需要更多的總注視時(shí)間，ps＜0.001。而在兩種閱讀方式下，詞邊界信息均不影響讀者的閱讀，ps＞0.05，與前人的研究結(jié)果一致（沈德立等,2010）。這可能是由于本實(shí)驗(yàn)中的詞間空格條件下，詞與詞之間的空格為一個(gè)漢字大小的空間，可能對(duì)于小學(xué)生尤其是閱讀障礙兒童來(lái)說(shuō)空格太大，因此使得詞邊界信息對(duì)閱讀的促進(jìn)作用減弱（宋星, 2016）。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1.46，ps＞0.05。

3.2 平均注視時(shí)間

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，被試類型的主效應(yīng)在項(xiàng)目分析中顯著，F(xiàn)2（2, 188）=6.90，p2＜0.01，η2=0.07。Tukey’ HSD檢驗(yàn)表明，相較于年齡匹配組和能力匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的平均注視時(shí)間更短，ps＜0.01。詞邊界信息條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=94.79，p1＜0.001，η2=0.72；F2（1,188）=50.93，p2＜0.001，η2=0.21。閱讀方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=103.71，p1＜0.001，η2=0.74；F2（1, 188）=145.57，p2＜0.001，η2=0.44，與前人的研究結(jié)果一致（臧傳麗等, 2013），表明相較于默讀條件，朗讀條件需要更長(zhǎng)的平均注視時(shí)間。具體見圖1（b）。

表 3 三組被試在朗讀和默讀條件下閱讀不同詞邊界信息文本的眼動(dòng)特征

圖 1 詞邊界信息對(duì)三組兒童朗讀和默讀成績(jī)的影響

詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用顯著，F(xiàn)1（1, 37）=12.88，p1＜0.01，η2=0.26；F2（1,188）=6.88，p2＜0.05，η2=0.04。被試類型、詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.35，p1＜0.05，η2=0.15。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩種閱讀方式下詞間空格的平均注視時(shí)間更短，ps＜0.001，表明詞邊界信息的引入減少了漢字之間的密度，減少了視覺擁擠效應(yīng)，使得詞間空格條件下的平均注視時(shí)間減少。但是朗讀條件下的效應(yīng)量（29 ms）大于默讀條件（14 ms），表明相較于默讀，詞邊界信息對(duì)朗讀的促進(jìn)作用更大。在兩種詞邊界信息條件下，朗讀方式下的平均注視時(shí)間均顯著長(zhǎng)于默讀條件，ps＜0.001。所有被試在出聲朗讀條件下的平均注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀條件，所有被試在詞間空格條件下的平均注視時(shí)間顯著短于正常無(wú)空格條件。表明在平均注視時(shí)間指標(biāo)上，三組兒童的眼動(dòng)特征相似。其他因素的差異均不顯著，F(xiàn)s＜0.53，ps＞0.05。其他因素的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.43，ps＞0.05。

3.3 總注視次數(shù)

被試類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 37）=5.61，p1＜0.01，η2=0.23；F2（2, 186）=41.95，p2＜0.001，η2=0.31。Tukey’ HSD檢驗(yàn)表明，年齡匹配組的總注視次數(shù)均少于閱讀障礙組和能力匹配組，ps＜0.01。結(jié)合總注視時(shí)間和平均注視時(shí)間兩個(gè)指標(biāo)發(fā)現(xiàn)，雖然閱讀障礙組兒童的平均注視時(shí)間較短，但是總注視次數(shù)較多，因此使得在總注視時(shí)間指標(biāo)上閱讀障礙組顯著長(zhǎng)于年齡匹配組，表明閱讀障礙組兒童更難理解這些實(shí)驗(yàn)句，與閱讀理解題的正確率結(jié)果一致。詞邊界信息條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1,37）=22.67，p＜0.001，η2=0.38；F2（1, 186）=25.11，p＜0.001，η2=0.12。與前人的研究結(jié)果一致（沈德立等, 2010），詞間空格條件需要更多的注視次數(shù)。閱讀方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=67.22，p1＜0.001，η2=0.65；F2（1, 186）=195.08，p2＜0.001，η2=0.51，默讀條件下的總注視次數(shù)少于朗讀條件。結(jié)果表明，朗讀條件的閱讀加工更難。

閱讀方式和詞邊界信息條件的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（1, 37）=7.52，p1＜0.01，η2=0.17。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，默讀方式下，與前人的研究結(jié)果一致（沈德立等, 2010），詞空格條件下的總注視次數(shù)顯著多于正常條件，p＜0.05；而在朗讀方式下，兩者之

間的差異不顯著，p＞0.05，表明相較于默讀，詞邊界信息對(duì)朗讀的促進(jìn)作用更大。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.4，ps＞0.05。具體見圖 1（c）。

3.4 平均眼跳距離

被試類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 37）=2.84，p1＜0.071，η2=0.13；F2（2, 188）=27.82，p2＜0.001，η2=0.23。Tukey’ HSD檢驗(yàn)表明，閱讀障礙組兒童的平均眼跳距離均顯著短于年齡匹配組和能力匹配組，ps＜0.05。結(jié)合總注視次數(shù)指標(biāo)發(fā)現(xiàn)，正是由于閱讀障礙組兒童平均眼跳距離較短，因此才需要較多的總注視次數(shù)。表明閱讀障礙組兒童的眼跳策略相對(duì)來(lái)說(shuō)比較謹(jǐn)慎和保守，在閱讀過(guò)程中存在一定困難。詞邊界信息條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=135.48，p1＜0.001，η2=0.79；F2（1,188）=235.79，p2＜0.001，η2=0.56。相較于正常無(wú)空格，詞間空格需要更長(zhǎng)的平均眼跳距離，可能是由于詞間空格的引入增加了句子的長(zhǎng)度，使得被試的平均眼跳距離也變長(zhǎng)。閱讀方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=95.79，p＜0.001，η2=0.72；F2（1, 188）=156.00，p＜0.001，η2=0.45，朗讀條件下的平均眼跳距離較短。具體見圖1（d）。

被試類型、詞邊界信息條件和閱讀方式的交互作用在被試分析中顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.39，p＜0.05，η2=0.16。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，朗讀和默讀條件下，詞間空格的平均眼跳距離均顯著長(zhǎng)于正常無(wú)空格條件，ps＜0.001，但是朗讀條件下的效應(yīng)量（0.58字）大于默讀條件（0.42字），表明詞邊界信息對(duì)兒童朗讀的促進(jìn)作用更大。默讀條件下，年齡匹配組兒童的平均眼跳距離顯著長(zhǎng)于閱讀障礙組，p＜0.01；詞間空格條件下亦有同樣的發(fā)現(xiàn)，p＜0.01，表明相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的眼跳策略不太靈活，更不擅長(zhǎng)利用不熟悉的詞邊界信息。其他交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.49，ps＞0.05。

3.5 向前眼跳次數(shù)

被試類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.96，p1＜0.05，η2=0.18；F2（2, 189）=19.38，p2＜0.001，η2=0.17。Tukey’ HSD檢驗(yàn)表明，相較于年齡匹配組，閱讀障礙組和能力匹配組兒童需要較多的向前眼跳次數(shù)，ps＜0.05。結(jié)合平均眼跳距離的數(shù)據(jù)來(lái)看，相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童的平均眼跳距離較短，向前眼跳次數(shù)較多，表明閱讀障礙組兒童在閱讀過(guò)程中的確存在一定困難。詞邊界信息條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=107.64，p1＜0.001，η2=0.74；F2（1, 189）=76.53，p2＜0.001，η2=0.29。相較于正常無(wú)空格條件，詞間空格條件下需要更多的向前眼跳次數(shù)，可能是由于詞間空格的引入增加了句子的長(zhǎng)度。閱讀方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=101.80，p1＜0.001，η2=0.73；F2（1, 189）=331.18，p2＜0.001，η2=0.64，默讀條件下的向前注視次數(shù)少于朗讀條件。所有交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜2.72，ps＞0.05。具體見圖 1（e）。

3.6 回視眼跳次數(shù)

被試類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 37）=3.26，p1=0.05，η2=0.15；F2（2, 183）=25.89，p2＜0.001，η2=0.22。Tukey’ HSD檢驗(yàn)表明，回視眼跳次數(shù)從多到少的順序?yàn)槟芰ζヅ浣M、閱讀障礙組和年齡匹配組，并且年齡匹配組的回視眼跳次數(shù)顯著少于能力匹配組，p＜0.05，其他兩者之間的差異不顯著。詞邊界信息條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1, 37）=7.07，p1＜0.05，η2=0.16，F(xiàn)2（1, 183）=4.22，p2＜0.05，η2=0.02。表明詞邊界信息的引入增加了句子的長(zhǎng)度，而且兒童對(duì)這種呈現(xiàn)方式不太熟悉，因此兒童在詞間空格條件下有更多的回視眼跳次數(shù)。閱讀方式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)1（1, 37）=1.85，p1＞0.05；F2（1, 183）=0.66，p2＞0.05。所有交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1.45，ps＞0.05。具體見圖 1（f）。

從以上數(shù)據(jù)分析可以看出, 相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童需要更多的總注視時(shí)間和總注視次數(shù)，更短的平均眼跳距離；與默讀相比，所有兒童在朗讀方式下的閱讀加工更困難；詞邊界信息一定程度上促進(jìn)了兒童的默讀和朗讀，平均注視時(shí)間和平均眼跳距離兩個(gè)指標(biāo)還可能表明，詞邊界信息的引入更多地促進(jìn)了兒童的朗讀。

4 討論

本研究主要考察在傳統(tǒng)中文文本中引入詞邊界信息（詞間空格），一定程度上減弱兒童的視覺擁擠效應(yīng)后，對(duì)三組兒童，尤其是閱讀障礙兒童的朗讀和默讀成績(jī)所產(chǎn)生的影響，為如何提高閱讀障礙兒童的閱讀效率提供一定的理論依據(jù)和實(shí)踐意義。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與前人的研究結(jié)果一致，相較于正常兒童，閱讀障礙兒童的朗讀和默讀效率均較低；詞邊界信息的引入一定程度上促進(jìn)了兒童的默讀和朗讀成績(jī)，平均注視時(shí)間和平均眼跳距離兩個(gè)指標(biāo)的結(jié)果還可能表明，詞邊界信息的引入更多地促進(jìn)了兒童的朗讀成績(jī)。

4.1 閱讀障礙兒童閱讀時(shí)的眼動(dòng)特征

首先，本研究進(jìn)一步驗(yàn)證了閱讀障礙兒童閱讀時(shí)的眼動(dòng)特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與前人的研究結(jié)果一致（隋雪等, 2010; 王敬欣等, 2010），相較于年齡匹配組兒童，閱讀障礙組兒童在閱讀過(guò)程中有更長(zhǎng)的總注視時(shí)間、更多的總注視次數(shù)和向前眼跳次數(shù)。然而，閱讀障礙組兒童與能力匹配組兒童具有相似的眼動(dòng)行為。表明閱讀障礙組兒童在閱讀過(guò)程中的確存在一定困難，這種困難可能更多地體現(xiàn)在語(yǔ)義整合階段。

如上所述，朗讀在兒童閱讀能力發(fā)展的初期起著非常重要的作用。前人的研究更多探討的是閱讀障礙兒童在默讀條件下的表現(xiàn)，本研究進(jìn)一步探討了閱讀障礙兒童朗讀條件下的表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是閱讀障礙兒童、年齡匹配兒童還是能力匹配兒童，在兩種閱讀方式下存在相似的差異，即相較于默讀方式，朗讀方式下兒童的總注視時(shí)間和平均注視時(shí)間均更長(zhǎng)、總注視次數(shù)和向前眼跳次數(shù)更多、平均眼跳距離更短。結(jié)果表明，相較于默讀，兒童的朗讀加工過(guò)程更困難。這與前人的研究結(jié)果基本一致（Pan et al., 2016;Vorstius et al., 2014; 臧傳麗等, 2013）。本研究雖然未發(fā)現(xiàn)被試類型和閱讀方式的交互作用，但是可以發(fā)現(xiàn)這樣的趨勢(shì)，例如在總注視次數(shù)指標(biāo)上，閱讀障礙兒童在朗讀和默讀方式下的差異量（6.5）要大于年齡匹配組兒童（3.9）；在總注視時(shí)間指標(biāo)上，同樣存在相似的趨勢(shì)（閱讀障礙兒童和年齡匹配組兒童的差異量分別為3 256和2 116）?？赡艿脑蚴牵喿x障礙兒童在聲調(diào)的分類知覺和語(yǔ)音加工方面存在困難（高敏等, 2016），因此，使得閱讀障礙兒童在朗讀條件下的加工更困難。當(dāng)然這還需要進(jìn)一步的研究來(lái)驗(yàn)證。本文未發(fā)現(xiàn)顯著的三因素交互作用，可能的原因是，詞邊界信息的引入一定程度上可以促進(jìn)兒童的閱讀過(guò)程，但是兒童不熟悉引入詞邊界信息后的文本呈現(xiàn)方式，抵消了詞邊界信息對(duì)兒童閱讀的促進(jìn)作用，最終反映在眼動(dòng)指標(biāo)上的結(jié)果是除了平均眼跳距離其他眼動(dòng)指標(biāo)均未發(fā)現(xiàn)顯著的三因素交互作用。

4.2 詞邊界信息在閱讀過(guò)程中的作用

關(guān)于詞邊界信息對(duì)兒童閱讀，尤其是對(duì)閱讀障礙兒童閱讀過(guò)程的影響，李莎等人（2014）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，相較于正常無(wú)空格，詞間空格條件下閱讀障礙兒童的總句子閱讀時(shí)間和平均注視時(shí)間較短，表明詞間空格的引入對(duì)閱讀障礙兒童的閱讀產(chǎn)生了一定的促進(jìn)作用。李莎等人（2014）認(rèn)為，可能是由于詞間空格的引入減少了閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng)，并且有助于閱讀障礙兒童的詞切分過(guò)程，從而加快了閱讀障礙兒童的閱讀速度，提高了閱讀障礙兒童的閱讀效率。本研究發(fā)現(xiàn)，在總注視時(shí)間和總注視次數(shù)兩個(gè)指標(biāo)上，詞間空格條件與正常無(wú)空格條件下不存在顯著差異。然而，相較于正常無(wú)空格條件，兒童在詞間空格條件下的平均注視時(shí)間較短，表明詞邊界信息的引入一定程度上促進(jìn)了兒童的閱讀。兒童的總注視時(shí)間之所以在兩種文本呈現(xiàn)方式下不存在顯著差異，是由于詞間空格的引入，使得句子的水平分布增加，因此詞間空格條件下兒童向前的眼跳次數(shù)增多，最終使得在總注視時(shí)間指標(biāo)上，詞間空格和正常無(wú)空格之間不存在顯著差異。

與第一個(gè)研究假設(shè)不同，本研究未發(fā)現(xiàn)相較于正常兒童，詞邊界信息的引入對(duì)閱讀障礙兒童的促進(jìn)作用更大?？赡艿脑蚴牵旱谝唬狙芯恐械脑~間空格條件，詞與詞之間的空格為一個(gè)漢字大小的空間，這種詞間空格使得與正常無(wú)空格條件相比，句子的水平分布變大，這對(duì)于小學(xué)生尤其是閱讀障礙兒童來(lái)說(shuō)空格可能太大，因此使得詞邊界信息對(duì)閱讀的促進(jìn)作用減弱。有研究通過(guò)操縱字間距來(lái)考察不同程度的視覺擁擠效應(yīng)對(duì)漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1字間距條件下閱讀障礙兒童的注視次數(shù)、眼跳次數(shù)和回視次數(shù)最多（宋星, 2016）。如果引入的詞間空格為半個(gè)漢字大小，是否就會(huì)發(fā)現(xiàn)詞邊界信息的引入對(duì)閱讀障礙兒童閱讀的促進(jìn)作用更大呢，當(dāng)然這需要更進(jìn)一步的研究。第二，選取被試時(shí)，由于本研究的重點(diǎn)考察對(duì)象為閱讀障礙兒童，因此對(duì)閱讀障礙兒童與年齡匹配組和能力匹配組兒童的智商測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了嚴(yán)格的匹配，然而年齡匹配組和能力匹配組兒童由于相差兩個(gè)年級(jí)而導(dǎo)致智商測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)上的差異，這種差異可能導(dǎo)致詞邊界信息的引入對(duì)三組兒童的閱讀產(chǎn)生了相似的影響。當(dāng)然這還需要進(jìn)一步的研究。

本研究的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)，即詞邊界信息的引入可能更多地促進(jìn)了兒童的朗讀?？赡艿脑蚴抢首x和默讀的基本認(rèn)知加工過(guò)程不同。朗讀的主要目標(biāo)是讀出文本中的每一個(gè)詞匯，文本內(nèi)容的理解成為了次要目標(biāo)，而默讀的主要目標(biāo)則是理解文本的意義（Snellings et al., 2009）。最近有研究發(fā)現(xiàn)，視覺快速同時(shí)性加工在中文默讀過(guò)程中的作用比在朗讀過(guò)程中更重要，默讀和朗讀可能在最開始的視覺編碼階段就存在差異（Zhao et al.,2017）。朗讀時(shí)，讀者既需要讀出每個(gè)字的讀音又需要同時(shí)完成詞切分以理解句子的意思，這無(wú)疑給讀者造成了額外的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，尤其對(duì)于閱讀經(jīng)驗(yàn)較少的小學(xué)生而言。詞間空格的引入有助于減少朗讀時(shí)的認(rèn)知負(fù)荷，使被試完成詞切分過(guò)程相對(duì)更加容易，因此詞間空格對(duì)三組兒童的閱讀都產(chǎn)生了一定的促進(jìn)作用。值得注意的是，一些研究者認(rèn)為除了朗讀時(shí)需要額外的發(fā)音外，默讀和朗讀的認(rèn)知加工過(guò)程相同（Ashby et al., 2012）。本研究的結(jié)果表明，除了向后回視次數(shù)這一指標(biāo)不存在差異外，其余眼動(dòng)指標(biāo)在默讀和朗讀都存在差異，這在一定程度上說(shuō)明默讀和朗讀這兩種基本的閱讀方式涉及的認(rèn)知加工過(guò)程可能存在差異。關(guān)于這一點(diǎn)，還需要進(jìn)一步研究來(lái)探究。

相較于拼音文字，關(guān)于中文的眼動(dòng)控制模型比較少，而且處在發(fā)展的初期。其中，比較有代表性的是Li等人（2009）提出的中文詞切分和詞匯識(shí)別模型。該模型認(rèn)為，中文讀者閱讀過(guò)程中需要同時(shí)完成兩個(gè)過(guò)程，即詞切分和詞匯識(shí)別過(guò)程。詞切分和詞匯識(shí)別過(guò)程是同時(shí)進(jìn)行的，沒有先后之分。相較于正常兒童來(lái)說(shuō)，閱讀障礙兒童在閱讀正常中文文本時(shí)的視覺擁擠效應(yīng)更大，導(dǎo)致其在詞切分時(shí)存在很大困難，進(jìn)而影響了閱讀障礙兒童的閱讀效率。當(dāng)在中文文本中引入詞邊界信息（詞間空格）后，有利于讀者的詞切分過(guò)程，尤其是對(duì)于閱讀水平不高的閱讀障礙兒童來(lái)說(shuō)，因此一定程度上可以促進(jìn)他們的漢字識(shí)別和詞匯識(shí)別過(guò)程，進(jìn)而提高他們的閱讀效率。本研究發(fā)現(xiàn)，詞邊界信息的引入對(duì)閱讀障礙兒童的朗讀和默讀均產(chǎn)生了一定的促進(jìn)作用，并且對(duì)朗讀的促進(jìn)作用更大，因此本研究結(jié)果一定程度上支持了中文詞切分和識(shí)別模型，為該模型提供了更多的實(shí)驗(yàn)證據(jù)和數(shù)據(jù)支持，也有利于擴(kuò)展該模型，為更進(jìn)一步地完善中文的眼動(dòng)控制模型提供實(shí)證數(shù)據(jù)。同時(shí)，由于閱讀障礙兒童的眼動(dòng)模式與正常兒童存在不同，因此，根據(jù)本研究結(jié)果與中文詞切分和識(shí)別模型，在兒童閱讀能力的發(fā)展過(guò)程中，尤其是在小學(xué)低年級(jí)階段，可以考慮在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中和小學(xué)語(yǔ)文教材中引入一定的詞邊界信息，從而提高教師的教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，尤其是閱讀障礙兒童的閱讀效率。

5 結(jié)論

在本研究條件下，可得出如下結(jié)論：（1）相較于默讀，兒童的朗讀過(guò)程需要更多的注視時(shí)間和注視次數(shù)，表明朗讀加工過(guò)程更困難；（2）相較于默讀，詞邊界信息的引入更多促進(jìn)了兒童的朗讀過(guò)程；（3）引入詞邊界信息一定程度上可以提高閱讀障礙兒童的閱讀效率。