中西方課堂教學(xué)中素質(zhì)教育理念對(duì)比淺析

胡俊杰　劉美蘭

摘 要： 當(dāng)今中國學(xué)校教育不斷改革創(chuàng)新，提倡普及素質(zhì)教育模式，但是在實(shí)際情況中，傳統(tǒng)意義的課堂教育理念依然占據(jù)主流，本文旨在對(duì)比中西兩方的素質(zhì)教育，探究中國普及素質(zhì)教育的關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵詞： 素質(zhì)教育 課堂教育 中外對(duì)比 素質(zhì)教學(xué)法

一、中國課堂教育現(xiàn)狀

中國的教育曾經(jīng)令一些西方國家感到震驚，中國的孩子從小會(huì)做超出年齡能力的數(shù)學(xué)題，對(duì)于書本的知識(shí)滾瓜爛熟。對(duì)此還有很多西方教育家開始研究中國教育的神奇之處，多次進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)。中國教師對(duì)于西方看似慵懶寬松的教育環(huán)境也是十分好奇，究竟是什么原因?qū)е挛鞣降暮⒆痈邉?chuàng)造力？課堂實(shí)驗(yàn)表明，中國教師卻往往無法勝任教育西方的課堂，其中有很大的原因是教育理念的差異及思想文化的差異。

對(duì)于一些中國的家長和學(xué)校而言，分?jǐn)?shù)意味著很多，分?jǐn)?shù)很大程度決定了學(xué)生未來的趨勢(shì)和人生的走向。在中國人口數(shù)量龐大的情況下，面對(duì)綜合素質(zhì)難以量化體現(xiàn)以供社會(huì)選擇的情況下，考試與分?jǐn)?shù)成了人才培養(yǎng)與選擇的一個(gè)鮮明的量化標(biāo)準(zhǔn)。在一些中國的學(xué)校，分?jǐn)?shù)及升學(xué)率意味著一切，學(xué)生可以考出高分，進(jìn)入名校，不僅僅是學(xué)校的任務(wù)，更是家長希望學(xué)?？梢宰龅降氖虑椤?/p>

一些教師更多地希望學(xué)生在一定的時(shí)間內(nèi)掌握考試要考的知識(shí)，通過考試，學(xué)生會(huì)進(jìn)入更高一級(jí)學(xué)校學(xué)習(xí)，老師的任務(wù)就完成了，這種形式下，學(xué)校的教育針對(duì)素質(zhì)能力層面相對(duì)缺失的情況，真正要培養(yǎng)一個(gè)高素質(zhì)的人才，富有創(chuàng)造力與思想力，需要學(xué)生從小掌握自主學(xué)習(xí)能力，自主探索研究，不斷思考為什么，該如何解決，這是應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)的，讓孩子自己理解所學(xué)的知識(shí)，思考并不斷提出為什么，試著解決，在這樣的探索過程中，學(xué)生的綜合素質(zhì)能力不斷提升。

二、素質(zhì)教育本質(zhì)探析

素質(zhì)教育這個(gè)詞近來愈加成為公眾關(guān)注的焦點(diǎn)，中外教育理念存在許多方面的差異，但是素質(zhì)教育是中西教育理念中比較具有鮮明差異的焦點(diǎn)，同時(shí)也是影響兩者教育思維的重要因素。素質(zhì)是一個(gè)植根于東方文化的“集合概念”，是一個(gè)人的教育、修養(yǎng)、品德、知識(shí)能力、文化積淀、習(xí)性等諸多因素的外化[1]。素質(zhì)這個(gè)概念本身是一個(gè)人綜合修養(yǎng)的整體體現(xiàn)。素質(zhì)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，素質(zhì)教育的綜合性決定了我們很難以量化的標(biāo)準(zhǔn)定義學(xué)生的綜合素質(zhì)。素質(zhì)教育應(yīng)用在學(xué)校課堂教育中，旨在通過引導(dǎo)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生疑問并著手解決，在這其中掌握知識(shí)的真正含義，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的求知欲及創(chuàng)新探索的能力。

從知識(shí)的認(rèn)知層面分析，教育是一個(gè)知識(shí)的傳遞及引導(dǎo)的過程，在這個(gè)過程中，教師所傳遞的一個(gè)理念會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知理解發(fā)揮較強(qiáng)的引導(dǎo)作用，在應(yīng)試教育的理念下教師向?qū)W生輸送的更多的是解題的技巧與成熟的方法思路，學(xué)生將成型的思路理念通過記憶的方式存儲(chǔ)在大腦中，要通過大量練習(xí)保證不遺忘，增強(qiáng)反應(yīng)能力，在考試過程中面對(duì)類似題目可以做到更快更好地輸出知識(shí)。反觀素質(zhì)教育理念，更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的課堂教育，教師在其中扮演的角色不再僅僅是知識(shí)的傳輸者，還有思維的引導(dǎo)者，通過讓學(xué)生高度參與課堂，創(chuàng)造學(xué)生沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過思考學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在教師的引導(dǎo)幫助下嘗試分析理解并產(chǎn)生想法。在素質(zhì)教育理念下，學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)獲得的不僅僅是知識(shí)點(diǎn)，而且是如何思考，如何學(xué)習(xí)，離開課堂教學(xué)時(shí)間，學(xué)生一樣可以通過這套自己熟悉習(xí)慣的學(xué)習(xí)方法不斷深入學(xué)習(xí)，自我提升。

三、西方素質(zhì)教育對(duì)比探索

近年來，“素質(zhì)教育”已經(jīng)成了中國社會(huì)的熱門話題。自改革開放以來，國家一直倡導(dǎo)實(shí)施素質(zhì)教育，但往往實(shí)行的依然是應(yīng)試教育[2]。相較西方的課堂素質(zhì)教育理念，中國的素質(zhì)教育理念在一些課堂教學(xué)中的貫徹使用往往停留于表面，兩者進(jìn)行對(duì)比比較，可以發(fā)現(xiàn)中國課堂教育中執(zhí)行素質(zhì)教育理念的關(guān)鍵問題所在。教育史表明，課堂教學(xué)成為某一種特定的狀態(tài)，是由歷史傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)等多種因素綜合造成的。課堂教學(xué)并不必然是某一種狀態(tài)，相反，從可能性上講，它可以有多種狀態(tài)。我們完全可以結(jié)合我國新的社會(huì)歷史條件和面臨的時(shí)代背景，對(duì)現(xiàn)行課堂教學(xué)進(jìn)行改革、調(diào)整，使之具有所期望的素質(zhì)教育功能[3]。

（一）注重學(xué)生的興趣培養(yǎng)。教育的目的是通過幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)提問，鍛煉批判性的思考，從而進(jìn)行高層認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)，有助于構(gòu)建和挑戰(zhàn)知識(shí)[2]。素質(zhì)教育理念中很重要的一點(diǎn)是突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，學(xué)生有能動(dòng)性選擇決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方向。在德國，孩子從小就要明確自己未來想從事什么工作，并為之不斷努力研究，在他們眼中，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)精湛的技術(shù)并不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績差，很大程度是因?yàn)榕d趣，家庭及學(xué)校賦予了學(xué)生很大的選擇權(quán)利，在興趣的引導(dǎo)下，學(xué)生的創(chuàng)造性思維及主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望會(huì)被激發(fā)出來。在素質(zhì)教育理念中，培養(yǎng)學(xué)生的興趣是一個(gè)關(guān)鍵因素。在主觀興趣的驅(qū)使下學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)熱情通過科學(xué)的引導(dǎo)探索可以讓學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣并在不斷學(xué)習(xí)中探索出適合的方法，對(duì)于教師的課堂教學(xué)要求相應(yīng)也會(huì)更加全面，教師通過趣味的教學(xué)方法，將知識(shí)更生動(dòng)地表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生沉浸其中思考學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)樂趣的所在并不斷思考探究。

（二）友好型教學(xué)環(huán)境的營造。課堂教學(xué)會(huì)反映出很多問題。在素質(zhì)教育思想中，課堂應(yīng)該是在有界限范圍內(nèi)的自由，這并不意味著課堂是沒有紀(jì)律的、懶散的，相反素質(zhì)教育非常注重的自覺自控，課堂給了學(xué)生一定的自由、一定的空間讓學(xué)生在最舒適的環(huán)境下思考探索，老師不會(huì)要求學(xué)生坐得筆挺，不能說話，學(xué)生可以主動(dòng)積極地加入課堂中，甚至質(zhì)疑老師，這在西方老師看來是值得鼓勵(lì)的事情。不斷思考推翻，有主觀探索性，這是一件非常值得鼓勵(lì)的事情。

（三）確立學(xué)生的課堂主體地位。課堂教育中的兩大主體：教師和學(xué)生，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間中如何平衡這兩者的課堂主體位置？依據(jù)素質(zhì)教育規(guī)律，課堂教學(xué)過程中要特別注意落實(shí)學(xué)生活動(dòng)的主體性。因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，并能動(dòng)地參與活動(dòng)，才可能獲得身心素質(zhì)的發(fā)展。為此，要改變整齊劃一的課堂管理，為學(xué)生自主、能動(dòng)的活動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件[4]。在課堂教育中，學(xué)生應(yīng)居于課堂教學(xué)的中心地位，教師所做的是對(duì)于基礎(chǔ)的講解傳授，同時(shí)針對(duì)知識(shí)的深入理解掌握及創(chuàng)新思維的發(fā)散思考，教師更多地賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生不再一味地聽課堂講解，而是真正參與到課堂教學(xué)中，像研究課題一般與老師一起進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的探究分析。中國課堂教育中，教師的課堂講解占據(jù)絕大部分時(shí)間，學(xué)生唯一能做的就是不斷記錄、聽取，留給學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)思考的時(shí)間幾乎是不存在的，這就是學(xué)生后期的創(chuàng)造性缺失的關(guān)鍵。在基礎(chǔ)的起步階段不能只是知識(shí)的被輸入，缺少主觀學(xué)習(xí)探究的過程。這要求在課堂中應(yīng)該更多地讓學(xué)生一起參與教學(xué)過程，注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生成為課堂的主體中心。

（四）課堂教學(xué)成果衡量標(biāo)準(zhǔn)。和中國一樣，西方同樣需要用分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在這樣的背景下，兩者的不同在于分?jǐn)?shù)所占的比重。中國的考試分?jǐn)?shù)對(duì)于學(xué)生而言，意味著絕大部分，但西方學(xué)生的考試成績只代表所學(xué)的課程，而不代表全部，這樣就給學(xué)生創(chuàng)造了相對(duì)的自由性，學(xué)生不會(huì)因?yàn)橐恍W(xué)習(xí)方面的能力缺失而導(dǎo)致在能力突出領(lǐng)域的才能被埋沒，在其他方面擁有突出能力的學(xué)生一樣會(huì)得到學(xué)校老師的青睞，這種觀念的根源是提倡的人的全面能力，不能僅僅依靠一方面的學(xué)習(xí)判斷，課堂教育中應(yīng)該加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相對(duì)的個(gè)性化培養(yǎng)，而不是一味追求學(xué)科的全覆蓋發(fā)展。素質(zhì)教育的培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)的不可量化的過程，同樣帶來的素質(zhì)教育的結(jié)果是提高綜合能力，全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

綜上，目前中國在素質(zhì)教育道路上的探索正在不斷前進(jìn)，隨著教育體制的不斷深化改革，課堂教學(xué)理念改變創(chuàng)新逐漸受到重視，課堂教學(xué)中更加重視對(duì)于學(xué)生的綜合能力的全面培養(yǎng)。在推進(jìn)素質(zhì)教育的過程中，切忌盲目效仿西方，要找準(zhǔn)適合自己發(fā)展的道路，立足于實(shí)際，更好地普及素質(zhì)教育體系，深化改革，從而實(shí)現(xiàn)中國教育事業(yè)的騰飛。

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