高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系問題研究

覃鴻懷

摘 要：盡管課程評(píng)價(jià)的重要性不言自喻，但在我國高校的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論中存在概念不清等缺陷，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在評(píng)價(jià)指標(biāo)效度低下，評(píng)價(jià)過程缺乏信度，標(biāo)準(zhǔn)混亂等問題。解決這些問題，需要構(gòu)建科學(xué)有效的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系，而構(gòu)建這一體系必須遵循目標(biāo)性原則、全面性原則、效度與信度高度平衡原則，以及統(tǒng)一但有區(qū)別性原則。只有建立并執(zhí)行科學(xué)有效的課程評(píng)價(jià)體系，才能從根本上解決高校人才培養(yǎng)與績效評(píng)價(jià)之間的矛盾。

關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià)；課堂評(píng)價(jià)；原則

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）02-0107-03

Abstract： The importance of curriculum assessment is self-evident in higher education. However， such loopholes as obscure concepts are found in theories of curriculum assessment， and more strikingly， such problems as low validity in assessment indices， low reliability in assessment processes are prevalent. To tackle these problems， it is necessary to build a scientific and effective curriculum assessment. Such a project must follow these principles： goal-orientation， overallness， balanced validity and reliability， and common but differentiated criteria. Only by building and implementing a scientific and effective curriculum assessment system can the contradictions between talent fostering and accomplishment evaluation in universities be resolved.

keywords： curriculum assessment； class assessment； principles

前言

也許是因?yàn)檎n堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)工作的主要組成部分，我國高等院校把課堂教學(xué)質(zhì)量等同于教學(xué)質(zhì)量的情況比較普遍，長期以來采用課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系衡量教學(xué)質(zhì)量。這個(gè)體系包括學(xué)生評(píng)價(jià)（即要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)對(duì)本學(xué)期所學(xué)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)）、督導(dǎo)評(píng)價(jià)（即成立督導(dǎo)委員會(huì)，聘請(qǐng)以退休教師為主的人員，分頭到課堂聽課，然后評(píng)價(jià)）、同行評(píng)價(jià)（即要求教師到同行的課堂聽課，然后評(píng)價(jià)）和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)（即教師所在的學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)到教師的課堂聽課，然后評(píng)價(jià)）。從表面上看，這是個(gè)天衣無縫的完美體系，但是，實(shí)際上，不僅支撐這種體系的理論基礎(chǔ)存在重大缺陷，而且在實(shí)施過程中出現(xiàn)的種種問題（如學(xué)生評(píng)價(jià)不認(rèn)真，督導(dǎo)知識(shí)老化，同行給面子，領(lǐng)導(dǎo)公務(wù)繁忙等，導(dǎo)致評(píng)價(jià)可信度很低。），嚴(yán)重地影響了評(píng)價(jià)結(jié)果的信度。通過縱向和橫向的對(duì)比分析，我們發(fā)現(xiàn)，影響和決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的是課程教學(xué)質(zhì)量，而非課堂教學(xué)質(zhì)量?？茖W(xué)而有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系才是檢驗(yàn)教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)和保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

一、目前課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的問題

（一）理論缺陷

目前，我國高等院校的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一直在斜路上走，而且沒有步調(diào)。在國家的層面上，專項(xiàng)調(diào)查研究和科學(xué)論證，沒有建立全國統(tǒng)一的課程教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或出臺(tái)相關(guān)指導(dǎo)意見。學(xué)校各自為政，自行其是，評(píng)價(jià)指標(biāo)五花八門，指標(biāo)的質(zhì)量觀測(cè)點(diǎn)數(shù)量千差萬別，從30多個(gè)到不足10個(gè)，分?jǐn)?shù)的計(jì)算方法也是各不相同，凡此種種，不一而足。但有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是把課堂教學(xué)質(zhì)量等同于課程教學(xué)質(zhì)量，一個(gè)學(xué)校，不管什么學(xué)科，不管什么專業(yè)，一律都在使用同一課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)定教師的教學(xué)質(zhì)量。

“課堂教學(xué)質(zhì)量”和“課程教學(xué)質(zhì)量”有何不同呢？“課堂教學(xué)質(zhì)量”等于“教學(xué)質(zhì)量”嗎？課堂教學(xué)質(zhì)量和課程教學(xué)質(zhì)量，哪個(gè)更能反映人才培養(yǎng)質(zhì)量呢？

根據(jù)常識(shí)，“課堂”（class）有兩個(gè)含義：1.老師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的場所；2.把課程分段分級(jí)實(shí)施集體教學(xué)的活動(dòng)?！罢n堂教學(xué)質(zhì)量”就是教師在課堂上授課效果好壞的程度?！罢n堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”就是學(xué)生給老師在課堂上的授課情況表達(dá)意見和打分，不涉及老師“教”這個(gè)行為以外的任何活動(dòng)。按照現(xiàn)代教學(xué)理論，正確的“導(dǎo)學(xué)”就是“授人以漁”，比“教”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力重要得多。目前大多數(shù)高校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不涉及教師的非教學(xué)活動(dòng)，如課堂以外的行為、思想品德、教學(xué)教育理念等。實(shí)際上，課堂內(nèi)外之間的關(guān)系非常密切，有時(shí)候教師課堂外的非教學(xué)活動(dòng)對(duì)教學(xué)質(zhì)量所產(chǎn)生的影響更大。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的性質(zhì)是局部性的，不系統(tǒng)、不全面，屬于微觀范疇的評(píng)價(jià)。教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)均屬于這一類評(píng)價(jià)。

漢語“課程”一詞常常被譯作curriculum或course。美國著名的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)專家泰勒把curriculum定義為：The formal mechanism through which intended educational aims are achieved（實(shí)現(xiàn)預(yù)定教育目標(biāo)的正式機(jī)制）[1]。中國教育學(xué)者叢立新把它定義為：教育者按照一定社會(huì)需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計(jì)劃、有目的地組織安排的、旨在讓受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)[2]。王策三的定義也比較相似，他認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和，其中包括大綱和教材[3]。李秉德的定義更具體一些，他認(rèn)為課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過程[4]。這些定義都指向課程教學(xué)大綱，與curriculum同義。吳文侃從功能的角度思考，認(rèn)為課程至少應(yīng)該具有這幾方面的作用：1.對(duì)人類文化進(jìn)行恰當(dāng)?shù)某槔[；2.實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的手段；3.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度的規(guī)劃；4.進(jìn)行教育教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)[5]。這個(gè)觀點(diǎn)涉及功能，與course接近。筆者認(rèn)為，課程最突出的特點(diǎn)是，它是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教授的科目，每個(gè)科目的教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)內(nèi)容要求教師根據(jù)需要不斷進(jìn)行開發(fā)，教學(xué)行為的實(shí)施過程要求教師因材施教，以達(dá)到最佳教學(xué)效果。課程是教學(xué)的上位概念，具有一定的結(jié)構(gòu)性和指導(dǎo)性。課程教學(xué)完成時(shí)，應(yīng)該可以在學(xué)生身上看到課程設(shè)置的預(yù)設(shè)變化。換言之，在一系列的課堂教學(xué)完成后，學(xué)生在知識(shí)的掌握和技能的培養(yǎng)等方面應(yīng)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。教師可以把一堂課上得很精彩，博得陣陣喝彩，獲得學(xué)生很高的評(píng)價(jià)，但如果這堂課沒有實(shí)現(xiàn)既定的課程教學(xué)目標(biāo)，也未能使學(xué)生在德、智、體、美、勞方面有所收獲，那么，這堂課無異于一場娛樂。從專業(yè)人才培養(yǎng)的角度看，它沒有教學(xué)質(zhì)量。課程評(píng)價(jià)之所以重要，是因?yàn)樗窍到y(tǒng)性、全面性的評(píng)價(jià)，是實(shí)現(xiàn)教育和教學(xué)目標(biāo)的主要手段，屬于宏觀范疇的評(píng)價(jià)。

不可否認(rèn)，課堂教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量的主要組成部分，但課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有片面性，容易產(chǎn)生假象，不能真正反映教學(xué)總體質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，教學(xué)管理部門應(yīng)把工作重心放在課程管理上，制定科學(xué)有效的課程評(píng)價(jià)體系，以便從宏觀上管理人才培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)揮評(píng)價(jià)體系的調(diào)控、診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向、甄別和鑒定的作用，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，促進(jìn)教師全身心投入本職工作，提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)人才。把自己迷失在課堂管理上，教學(xué)主管部門只會(huì)“只見樹木不見森林”。

（二）不科學(xué)

“科學(xué)”一詞雖從來沒有嚴(yán)格定義過，但大多數(shù)人都會(huì)同意，科學(xué)包含以下幾個(gè)基本的概念：1.最逼近真理；2.邏輯上幾乎不自相矛盾；3.在相同的條件下，結(jié)果可以復(fù)制。目前我國高校使用的不少課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏效度，評(píng)價(jià)過程缺乏信度。以廣東省某地方性高校課堂教學(xué)質(zhì)量表評(píng)價(jià)為例，該評(píng)價(jià)表中只有四項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，每項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)都包含多項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)，最多的指標(biāo)I包含七個(gè)觀測(cè)點(diǎn)，最少的指標(biāo)IV包含兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)。這些觀測(cè)點(diǎn)雜亂無章，毫無關(guān)聯(lián)性。此外，雖然設(shè)定每項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的項(xiàng)目評(píng)分最高分為100分，最低分為0分，但各個(gè)觀測(cè)點(diǎn)所占的比例沒有明確。其次，主觀性太強(qiáng)，沒有任何評(píng)價(jià)參考標(biāo)準(zhǔn)或說明。什么樣的行為算得上“認(rèn)真負(fù)責(zé)”呢？“認(rèn)真負(fù)責(zé)”和“準(zhǔn)時(shí)上、下課”各占多大比例呢？一個(gè)學(xué)期一兩次提前或推遲一兩分鐘上下課該打幾分呢？準(zhǔn)時(shí)上下課的老師就是優(yōu)秀老師嗎？當(dāng)一個(gè)教師在不同的課堂上以同一方法和同樣一腔熱情教授同一門課程同一樣內(nèi)容，但因?yàn)椴煌嗉?jí)的學(xué)習(xí)氣氛或?qū)W習(xí)能力不同致使學(xué)生給出明顯差異的評(píng)價(jià)時(shí)怎么辦？這些不明確因素勢(shì)必嚴(yán)重影響評(píng)價(jià)的效度。沒有效度就沒有科學(xué)性。

更嚴(yán)重的問題是該評(píng)價(jià)指標(biāo)與課程目標(biāo)毫不相干。常識(shí)告訴我們，課程目標(biāo)是課程開設(shè)的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。課程目標(biāo)達(dá)到與否，決定著人才培養(yǎng)成功與否。評(píng)價(jià)體系不檢驗(yàn)課程目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到，評(píng)價(jià)還有什么意義？設(shè)想一下，某課程的教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)和掌握單杠、雙杠等基本體操的技術(shù)動(dòng)作”，但是，如果具有“廣博專業(yè)知識(shí)”的老師上課時(shí)只是靈活地采用“講授、討論等多種教學(xué)方法”，活躍課堂氣氛，課后很認(rèn)真地“批改作業(yè)”并“及時(shí)反饋”，但沒有讓學(xué)生練習(xí)那些動(dòng)作（這一點(diǎn)不是質(zhì)量評(píng)價(jià)的觀測(cè)點(diǎn)），那么，按照該評(píng)價(jià)指標(biāo)，這樣的課堂依然能夠獲得較高的評(píng)分。但是，我們很清楚，這些評(píng)價(jià)指標(biāo)的效度很低，這種評(píng)價(jià)毫無科學(xué)性可言。

缺乏科學(xué)性的另一個(gè)表現(xiàn)是評(píng)價(jià)過程缺乏信度。由于不是集中評(píng)價(jià)，教學(xué)主管部門在乎也不了解學(xué)生評(píng)價(jià)的過程。學(xué)生的評(píng)價(jià)過程至少存在兩種可能性：1.應(yīng)付；2.替代。學(xué)校規(guī)定學(xué)生必須進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，否則不能選課，不能查閱成績等。被迫性的評(píng)價(jià)必然使部分學(xué)生不認(rèn)真對(duì)待，馬馬虎虎，應(yīng)付了事，造成評(píng)價(jià)結(jié)果信度下降。同時(shí)，部分學(xué)生因某種原因不能親自評(píng)價(jià)，必然會(huì)找他人代勞。這樣也會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果信度下降。

效度和信度都不高的所謂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)還有什么意義？

二、他山之石

美國高等院校采用的是“課程評(píng)價(jià)”（course evaluation）的體系。體系成熟、完善、科學(xué)、有效。例如，華盛頓大學(xué)使用14種不同的評(píng)價(jià)表，分別對(duì)在不同類型課堂（小課堂、大課堂、研討班、遠(yuǎn)程課堂、實(shí)驗(yàn)室、臨床、工作室等）教授（或?qū)W習(xí)）的課程進(jìn)行評(píng)價(jià)；加利福尼亞州羚羊谷學(xué)院和全美最年輕的私立大學(xué)布蘭迪斯大學(xué)等更是要求學(xué)生同時(shí)對(duì)自己學(xué)習(xí)該課程的態(tài)度和努力程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)的基本理念是，教和學(xué)是問題的兩個(gè)方面，互相影響，互相促進(jìn)，課程教（或?qū)W）得不好，責(zé)任不全在老師身上；三級(jí)國家大學(xué)的猶他州立大學(xué)在不同的專業(yè)，使用的課程評(píng)價(jià)表也非常具有針對(duì)性。美國高等院校的課程評(píng)價(jià)指標(biāo)雖不盡相同，但均涵蓋了與課程教學(xué)相關(guān)的四個(gè)主要方面：1.總體評(píng)價(jià)；2.對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)；3.對(duì)教的評(píng)價(jià)；4.對(duì)學(xué)的評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)體系是否值得我們效仿？甘羅嘉和王德平將教學(xué)過程理解為一個(gè)信息傳播過程，主張?jiān)诟咝Ｕn程教學(xué)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)中借鑒拉斯韋爾的5W模式，對(duì)高校的課程教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的研究與評(píng)價(jià)[6]。

三、構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的原則

任何一個(gè)社會(huì)組織或機(jī)構(gòu)都會(huì)根據(jù)自身生存和發(fā)展的需要，聘用具有相應(yīng)工作能力的員工執(zhí)行和完成各項(xiàng)工作任務(wù)，并定期考核其業(yè)務(wù)能力和工作業(yè)績，然后根據(jù)考核結(jié)果，決定是否續(xù)聘、晉升或嘉獎(jiǎng)。由于評(píng)價(jià)結(jié)果直接影響受聘人員的專業(yè)榮譽(yù)、社會(huì)評(píng)價(jià)和經(jīng)濟(jì)利益，評(píng)價(jià)體系必須盡可能地科學(xué)和有效，這樣才能公平地對(duì)待當(dāng)事人，建立和諧社會(huì)。

我國的高等院校擔(dān)負(fù)著為國家建設(shè)和發(fā)展培養(yǎng)高層次專業(yè)人才的重任，聘用了大量的教師，這些教師的綜合素質(zhì)直接影響著學(xué)校的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，影響著國家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，乃至國家的前途和命運(yùn)。因此，高等院校應(yīng)該竭盡全力確保所聘教師的綜合素質(zhì)能夠承擔(dān)得起學(xué)校為國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和管理培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重任。那么，如何鑒別教師的綜合素質(zhì)呢？答案就是科學(xué)有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

什么是科學(xué)有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系呢？作者認(rèn)為，科學(xué)有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)該體現(xiàn)以下幾個(gè)原則：

1. 目標(biāo)性原則。評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)當(dāng)突出課程在人才教育和培養(yǎng)過程的功能，應(yīng)當(dāng)能夠促使課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2. 全面性原則。教與學(xué)是教育的兩個(gè)方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)當(dāng)包括課程設(shè)置的合理性、課程教授的過程與效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度，甚至學(xué)校的教學(xué)條件。試想，如果圖書資料寥寥無幾，老師盡多大的努力，也難保學(xué)生可以把某些課程學(xué)好。

3. 效度和信度高度平衡原則。一方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)必須全部可評(píng)，必須準(zhǔn)確地對(duì)應(yīng)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，準(zhǔn)確地反映該環(huán)節(jié)的觀測(cè)內(nèi)容。另一方面，評(píng)價(jià)表可以使用不同的顏色背景，增加吸引力，穩(wěn)定評(píng)價(jià)者的情緒（參見劉小鬧、劉忠）[7]，使學(xué)生的真實(shí)意見得以更準(zhǔn)確地反映。另外，減少學(xué)生的評(píng)價(jià)壓力，允許他們回避不適用的問題，以提高評(píng)價(jià)的信度。

4. 統(tǒng)一但有區(qū)別性的原則。不同的課程其教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求當(dāng)然不同，專業(yè)必修課和公共選修課之間，理論課、技能課和實(shí)驗(yàn)課之間，理科類和藝術(shù)類之間，存在明顯差異，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)有所區(qū)別，不能一刀切。

四、結(jié)束語

鑒于科學(xué)有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系對(duì)人才培養(yǎng)，教師職業(yè)發(fā)展和國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)具有十分重要的影響，高校教學(xué)主管部門應(yīng)當(dāng)更新教學(xué)管理觀念，以開放、積極和科學(xué)的態(tài)度對(duì)待教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)問題，采用科學(xué)方法，按照民主的程序構(gòu)建一套科學(xué)、有效、完善、客觀的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，發(fā)揮教學(xué)的本體功能，提高教學(xué)質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

學(xué)校制定教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的目的是為了檢驗(yàn)教師的教學(xué)效果或人才培養(yǎng)質(zhì)量，而不應(yīng)該是為了檢驗(yàn)教師在學(xué)生中的受歡迎程度。迎合學(xué)生不正當(dāng)?shù)囊?，教師可以較容易提高其受歡迎程度。檢驗(yàn)教師的教學(xué)效果或人才培養(yǎng)質(zhì)量的正確方法是檢驗(yàn)他們的課程教學(xué)質(zhì)量，而不是課堂教學(xué)質(zhì)量。目前，一些高等院校實(shí)行定崗定編、績效工資制。眾所周知，實(shí)行這種制度的基礎(chǔ)是一種科學(xué)、客觀、有效的激勵(lì)員工或評(píng)價(jià)績效的工具。在缺乏這種工具的情況下實(shí)行定崗定編、績效工資制，必然造成許多不公平的現(xiàn)象，容易引起教職員工的不滿情緒，造成社會(huì)的不和諧。必須承認(rèn)，課程教學(xué)活動(dòng)涉及復(fù)雜的因素，包括智力的和非智力的，制定一套科學(xué)而有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系不僅需要投入大量的時(shí)間、人力和物力，還需要具有專業(yè)的知識(shí)和長時(shí)間的效果驗(yàn)證，但是，無論如何，構(gòu)建科學(xué)有效的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是學(xué)校當(dāng)務(wù)之急。

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