漢語國際教育發(fā)展對策研究

何洪霞

摘 要：文章通過對比分析中外第二語言教學(xué)學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀及對世界一流學(xué)科發(fā)展特點的闡釋，提出漢語國際教學(xué)學(xué)科建設(shè)中存在學(xué)科屬性不明確、課程設(shè)置不平衡及人才培養(yǎng)缺乏針對性等問題。筆者認為將漢語國際教育建成世界一流學(xué)科是具有現(xiàn)實可能性的，并提出如下建議：加強頂層設(shè)計，下移管理重心；強化學(xué)科意識，構(gòu)建理論體系；創(chuàng)新學(xué)術(shù)理念，規(guī)范學(xué)術(shù)活動。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；一流學(xué)科；學(xué)科建設(shè)

中圖分類號：G642.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）09-0032-05

2015年10月24日，國務(wù)院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》。該方案明確提出，“堅持以中國特色、世界一流為核心……加快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科，提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力”。作為我國高等教育的重要戰(zhàn)略決策之一，該方案的總體目標(biāo)是推動一批高水平大學(xué)和學(xué)科進入世界一流行列或前列?？v觀西方大學(xué)發(fā)展歷史，由最初的神學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)四個學(xué)部發(fā)展到“講座制”的講習(xí)班或研究所，研究型大學(xué)的發(fā)展理念與模式已初具規(guī)模。移植至美國的“講座制”又發(fā)展成為民主自由氛圍濃厚的院系組織，并由此造就了一批應(yīng)用型學(xué)科，并反向促進基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展與創(chuàng)新，從而成長出一批世界一流的大學(xué)。因此，學(xué)科建設(shè)與發(fā)展是世界一流大學(xué)建設(shè)的重要基礎(chǔ)，是提升大學(xué)競爭力的重要途徑，是高校實現(xiàn)師資建設(shè)、人才培養(yǎng)、科研產(chǎn)出、社會服務(wù)及文化傳承職能的基礎(chǔ)平臺?！皩W(xué)科發(fā)展水平，是一所大學(xué)在國內(nèi)外地位的主要標(biāo)志。這是因為科學(xué)研究的水平取決于學(xué)科發(fā)展的水平，學(xué)科建設(shè)也就成了高等學(xué)校發(fā)展建設(shè)的核心”[1]。因此，學(xué)科建設(shè)既是“雙一流建設(shè)”的出發(fā)點，又是其落腳點。

“漢語國際教育”是語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)的重要研究分支，“漢語國際教育”博士層次仍未設(shè)立，只有個別院校設(shè)立自主招生專業(yè)以招收“國際漢語教學(xué)”“漢語國際傳播”等方向的博士研究生?！爸袊壳霸O(shè)有漢語國際教育相關(guān)二級學(xué)科博士專業(yè)的高校只有中央民族大學(xué)、華東師范大學(xué)、四川大學(xué)、廈門大學(xué)等少數(shù)幾所高?！盵2]。同時，在語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)下的對外漢語專業(yè)繼續(xù)招收學(xué)術(shù)型碩士及博士研究生。也就是說，該專業(yè)仍然存在名稱不一、歸屬不一的問題，這顯然不利于學(xué)科建設(shè)。

有專家指出，語言學(xué)應(yīng)成為獨立的一級學(xué)科。在目前三級學(xué)科劃分標(biāo)準下，“漢語國際教育”也應(yīng)該成為隸屬于“語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)”的分支學(xué)科之一。因此，本文擬就“漢語國際教育”學(xué)科建設(shè)等相關(guān)問題進行探討，以期能夠拋磚引玉，引發(fā)學(xué)界對學(xué)科建設(shè)問題的更多關(guān)注。

一、中外第二語言教學(xué)的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀比較

隨著英美國家在政治、經(jīng)濟、軍事等方面強勢地位的迅速發(fā)展，英語已成為世界上學(xué)習(xí)人數(shù)最多的語言。英語作為第二語言教學(xué)（Teaching English to Speakers of Other Language，以下簡稱TESOL）發(fā)展至目前已有一百余年的歷史。英語作為第二語言教學(xué)（TESOL）的學(xué)科建設(shè)，為英語走向世界起到了重要作用，也為漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Language，以下簡稱TCSOL）學(xué)科建設(shè)提供了可供借鑒的豐富經(jīng)驗。將TESOL與TCSOL進行對比，了解國外第二語言教學(xué)的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀，明確學(xué)科內(nèi)涵；參照英語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科建設(shè)，將會有助于“漢語國際教育”學(xué)科體系的構(gòu)建及學(xué)科理論的發(fā)展。

（一）學(xué)科屬性

目前英美兩國的TESOL專業(yè)隸屬教育學(xué)或語言學(xué)專業(yè)。潘玉華對美國排名前70的開設(shè)TESOL專業(yè)的大學(xué)進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，在15所被調(diào)查高校中，8所大學(xué)的TESOL專業(yè)設(shè)在教育學(xué)院，另外7所大學(xué)設(shè)在語言學(xué)院[3]。而我國的TCSOL專業(yè)隸屬于教育學(xué)一級學(xué)科，學(xué)生畢業(yè)后獲得教育學(xué)碩士。除了TCSOL專業(yè)碩士，我國文學(xué)一級學(xué)科下的語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)二級學(xué)科開設(shè)對外漢語專業(yè)，學(xué)生畢業(yè)后可獲得文學(xué)碩士學(xué)位。二者雖稱謂不同，但學(xué)科本質(zhì)屬性具有一致性。因此，我國的漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科也同時分屬教育學(xué)及語言學(xué)，這一學(xué)科歸屬的事實表現(xiàn)與歐美國家基本一致。

國外大學(xué)關(guān)于TESOL的學(xué)科定位已很明確，學(xué)科

歸屬問題討論較少，學(xué)科名稱也未見分歧。然而與歐美大學(xué)不同的是，我國學(xué)界關(guān)于該學(xué)科的歸屬問題時有論述，關(guān)于學(xué)科名稱也未見統(tǒng)一。目前，學(xué)界討論主要有以下幾種觀點：一是認為該學(xué)科的本質(zhì)屬性為教育學(xué)。呂必松、劉珣等學(xué)者認為該學(xué)科本質(zhì)屬性是語言教育，其性質(zhì)是關(guān)于教學(xué)而非漢語本體，因此應(yīng)該歸于教育學(xué)一級學(xué)科之下[4-5]。二是認為該學(xué)科的本質(zhì)屬性是語言學(xué)，是語言學(xué)領(lǐng)域中的一個新分支。語言學(xué)在第二語言教學(xué)中具有核心地位，學(xué)科的應(yīng)用性也是基于語言學(xué)的應(yīng)用[6]。趙金銘[7]、崔希亮[8]、吳應(yīng)輝[9]等學(xué)者指出，該學(xué)科應(yīng)定位于應(yīng)用語言學(xué)類屬之下，持該觀點的學(xué)者人數(shù)眾多，甚至有學(xué)者指出該學(xué)科是語言學(xué)而非教育學(xué)已成學(xué)界基本共識[10]。三是認為本學(xué)科的本質(zhì)屬性是漢語作為第二語言教學(xué)的本體研究?！皬膶W(xué)科的角度說，漢語教學(xué)本身是一個以漢語言文字教學(xué)為基礎(chǔ)的、關(guān)涉到許多其他學(xué)科的（包括應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)以及文化和藝術(shù)等）的交叉性學(xué)科”[11]。

漢語作為第二語言教學(xué)既是一門獨立的學(xué)科又是一門交叉學(xué)科。學(xué)科的獨立性使其與語言學(xué)或教育學(xué)有本質(zhì)不同；學(xué)科的交叉性又表明該學(xué)科的發(fā)展絕非無源之水、無本之木，是與多學(xué)科協(xié)同發(fā)展的學(xué)科。因此，語言本體與語言教育共同構(gòu)成了該學(xué)科的基本屬性，語言本體研究與漢語教學(xué)研究不可偏廢其一。在我國三級學(xué)科體制之下，大多學(xué)者認為應(yīng)該隸屬于語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)，但是目前“漢語國際教育”本科層次與碩士層次兩分的現(xiàn)狀不利于學(xué)科整合，更多體現(xiàn)的是各高校院系對學(xué)科資源的競爭。

（二）課程設(shè)置

目前，學(xué)界關(guān)于其他國家第二語言教學(xué)課程設(shè)置情況的研究主要見于劉元滿（2002）、李曉琪（2011）、田艷（2012）、潘玉華（2015）等學(xué)者的研究。前人研究主要集中于中英、中美兩國之間的對比，沒有將中、英、美三國進行兩兩比較。因此，參考其他學(xué)者對英美兩國的TESOL碩士專業(yè)課程設(shè)置，我們將中、英、美三國的課程設(shè)置比例總結(jié)如下。

表1 英、中、美三國課程設(shè)置

注：該表格基于20所在英排名前70的大學(xué)TESOL課程分布（田艷，2012）以及10所美國排名前70的TESOL課程分布（潘玉華，2015）改編而成。中國TCSOL課程比例源于《碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》所給出的核心課程及拓展課程。

通過表1可見，美國TESOL課程中語言類課程及語言教學(xué)理論與實踐類課程（如教育學(xué)、教育技術(shù)、教師專業(yè)發(fā)展等）占優(yōu)勢地位，體現(xiàn)了該學(xué)科的本質(zhì)（如前所述為“語言+教學(xué)”的學(xué)科屬性）；英國的TESOL的語言教學(xué)理論與實踐課程及其他課程（如文化及跨文化類課程）占優(yōu)勢地位；中國TCSOL必修課的設(shè)置比例與英國保持一致，非常注重語言教學(xué)理論與時間及文化類課程，但是語言學(xué)課程設(shè)置為0%，遠低于美國（34.83%），也低于英國（18.29%）。在選修課方面，TCSOL的語言學(xué)類課程中國也是三個國家中最低的，僅為7.14%，低于英國（11.90%）且與美國（36%）存在較大差距。

在必修課方面，三個國家的必修課程都非常重視語言教學(xué)理論與實踐類課程。除此之外，美國較之英國及中國更為重視語言類課程，在課程中比例占1/3；中國更為重視文化類課程（40%），英國也是如此（30.48%）。中國是三個國家中最為重視二語習(xí)得方面課程的國家，美國在二語習(xí)得方面比例較低，也許是因為很多二語習(xí)得理論放到了語言學(xué)類（如心理語言學(xué)、社會語言學(xué)）課程中講授。

在選修課方面，英國TESOL文化類課程設(shè)置占比最高，超過一半（51.10%），其次是語言教育理論與實踐類課程，其課程設(shè)置比例與必修課基本一致，兩類課程是英國TESOL最為重要的組成部分。中國依然最為重視語言教育理論與實踐，文化及跨文化類課程與二語習(xí)得類課程比例相同（28.57%）。美國高校的選修課程依然最為重視語言類課程，其他課程安排與必修課程呈現(xiàn)反比關(guān)系，互相補充，力求保持學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的平衡。

將三國的必修課與選修課加以對比，我們發(fā)現(xiàn)就目前所掌握的資料而言，中英兩國的課程設(shè)置一致程度較高，都更為重視語言教育理論與實踐類課程及文化與跨文化類課程；而美國各類型課程分布較為均衡，尤其重視語言類課程。

綜上所述，我國TCSOL的課程應(yīng)增設(shè)語言類課程，語言學(xué)相關(guān)知識課程的學(xué)習(xí)既符合該學(xué)科建設(shè)要求，又符合人才培養(yǎng)的要求。吳應(yīng)輝教授提出漢語教學(xué)層次四分法：普及型漢語教學(xué)、應(yīng)用型漢語教學(xué)、專業(yè)型漢語教學(xué)及精英型漢語教學(xué)[12]。從普及型漢語教學(xué)到精英型漢語教學(xué)都需要教師掌握相關(guān)的語言學(xué)知識。有學(xué)者指出“漢語國際教育”專業(yè)的教師來自各個學(xué)科，容易導(dǎo)致學(xué)科歸屬的討論，同時也需要補充其他學(xué)科的知識[13]。然而，通過現(xiàn)有的課程設(shè)置來看，語言學(xué)的知識補充還談不上。如果說語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)下設(shè)的對外漢語招生可以在入學(xué)考試時對學(xué)生知識構(gòu)成加以控制，那么TCSOL則缺乏相應(yīng)的控制機制，由于TCSOL的考試采用全國統(tǒng)一考試，教育學(xué)及心理學(xué)是考試的重點所在，只在面試階段安排語言學(xué)考試。在從學(xué)生選拔到學(xué)生畢業(yè)的整個人才培養(yǎng)流程中，語言學(xué)類課程都未得到應(yīng)有的重視，這與學(xué)術(shù)界頻頻討論的學(xué)科歸屬并不符合。因此，TCSOL應(yīng)安排更多的語言類課程，這樣可以促進語言本體研究發(fā)展，同時也可彌補國別語言對比方面的短板，使教師和學(xué)生在國際上與相關(guān)學(xué)科進行更多的對話溝通，促進該學(xué)科的良性發(fā)展。

（三）人才培養(yǎng)

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的主要方式，而實踐是人才培養(yǎng)的必要組成部分。按照各國的教育體系，漢語教師大致可劃分為四個層次：幼教教師、中小學(xué)教師、高校教師及漢學(xué)家。目前我國人才培養(yǎng)的問題在于各院校均按照統(tǒng)一規(guī)格培養(yǎng)，課程設(shè)置基本趨同，體現(xiàn)了對培養(yǎng)方案的充分尊重，但是特色課程、國別化培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)不夠。統(tǒng)一規(guī)格的人才培養(yǎng)無法滿足不同層次的人才需求，導(dǎo)致“漢語國際教育”雖然如火如荼地開展，但是學(xué)生就業(yè)情況不容樂觀。根據(jù)范曉玲對新疆高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，TCSOL碩士研究生基本走向有四：一是繼續(xù)深造；二是海外就業(yè)；三是國內(nèi)企事業(yè)單位就業(yè)；四是成為漢辦志愿者[14]。繼續(xù)深造的學(xué)生較少，博士研究生較多集中于語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)，但是研究生畢業(yè)仍然會面臨二次就業(yè)問題。真正實現(xiàn)海外就業(yè)的學(xué)生人數(shù)也不多，主要受制于海外各國的用人要求、學(xué)生家庭經(jīng)濟情況及個人意愿等。企事業(yè)單位就業(yè)的學(xué)生很難專業(yè)對口，而漢辦志愿者回國仍會面臨就業(yè)問題。目前“漢語國際教育”本科培養(yǎng)院校達300多所，碩士培養(yǎng)院校也已達到上百所，每年的畢業(yè)生超過10萬人。據(jù)其調(diào)查，許多院校該專業(yè)的本科畢業(yè)生從事專業(yè)對口工作的比例不到5%（不含考研生）；碩士層次稍好一些，但也只是20%左右，能達到50%以上的培養(yǎng)院校已經(jīng)屬于較好水平[15]。

反觀海外TESOL從課程設(shè)置伊始就將職業(yè)發(fā)展規(guī)劃納入課程體系，除了一般的碩士課程，還開展了證書課程。在美國，獲得教師資格證的則意味著可以獲得公立學(xué)校的執(zhí)教資格。我國的TCSOL課程的理論與實踐與教師資格證書沒有必然關(guān)系，只能通過全國統(tǒng)一考試獲得相應(yīng)的教師資格證書，而全國統(tǒng)一的教師資格證考試主要針對國內(nèi)中小學(xué)的學(xué)科教育，與“漢語國際教育”無直接聯(lián)系。漢辦的國際漢語教師資格考試于2014年開始面向全球試考，目前該考試尚處起步階段，到底證書含金量如何，還有待觀察。

二、世界一流學(xué)科發(fā)展特點

（一）師資強

過硬的師資是一流大學(xué)的核心競爭力，高水平的師資決定了高水平的科研和教學(xué)。根據(jù)世界一流大學(xué)建設(shè)的成功經(jīng)驗，一流學(xué)科建設(shè)的根基在于具有一支由著名學(xué)者領(lǐng)軍的學(xué)科隊伍。如美國加州理工學(xué)院的人文與社會科學(xué)學(xué)院擁有80多名美國國家藝術(shù)科學(xué)院士，3位諾貝爾獎得主；美國麻省理工學(xué)院的人文、藝術(shù)與社會科學(xué)學(xué)科群擁有38位美國國家藝術(shù)科學(xué)院士，13名諾貝爾獎得主，11位普利策獎獲得者[16]。美國的麻省理工學(xué)院因為喬姆斯基而成為世界生成語言學(xué)的大本營；趙元任曾在清華大學(xué)任教，后在哈佛大學(xué)、加州大學(xué)（伯克利）開展?jié)h語教學(xué)，成為世界知名語言學(xué)家。由此可見，擁有大師級學(xué)者的引領(lǐng)才能形成優(yōu)勢學(xué)科，提高學(xué)術(shù)發(fā)展水平。根據(jù)谷歌學(xué)術(shù)統(tǒng)計王力的H指數(shù)為28、呂叔湘的H指數(shù)為32、朱德熙的H指數(shù)為26，三個人是當(dāng)時那個時代所有該領(lǐng)域?qū)W者中最高的，可以說當(dāng)時中國的漢語言文字學(xué)、語言學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展離不開這些大師。因此，打造一流的師資隊伍和科研團隊是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的先決條件，也是學(xué)科可持續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。