漢語聽力訓(xùn)練中的伴隨性詞匯習(xí)得實(shí)證研究

由悅　李柏令

摘 要：本文以漢語學(xué)習(xí)者為對象，通過改善的詞匯知識檢測模型展開小型實(shí)驗(yàn)，初步驗(yàn)證了投入量假說在漢語聽力訓(xùn)練中的伴隨性詞匯習(xí)得狀況。研究發(fā)現(xiàn)，基于閱讀的投入量假說同樣適用于聽力訓(xùn)練領(lǐng)域，其伴隨性詞匯習(xí)得的效果也受到投入量大小的影響，即學(xué)習(xí)者的投入量越大，伴隨性詞匯習(xí)得效果越好，尤其是能促進(jìn)產(chǎn)出性詞匯知識的習(xí)得。因此，聽力訓(xùn)練中，不僅要重視伴隨性詞匯習(xí)得，而且要注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者加大投入量，以促進(jìn)伴隨性詞匯習(xí)得。

關(guān)鍵詞：漢語聽力 伴隨性詞匯習(xí)得 投入量假說

一、引言

聽力訓(xùn)練是二語教學(xué)過程中不可或缺的重要一環(huán)。通過聽力訓(xùn)練，可以使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)聽辨能力，并通過與口語、閱讀、寫作、語用等其他技能的共同作用而習(xí)得相應(yīng)的詞匯。二語詞匯可通過“刻意性的”（intentional）和“伴隨性的”（incidental）兩種方式來習(xí)得。所謂“伴隨性詞匯習(xí)得”（Incidental Vocabulary Acquisition，IVA），簡單說來，就是指學(xué)習(xí)者在二語輸入過程中下意識地習(xí)得某個(gè)生詞。

“伴隨性詞匯習(xí)得假說”是在二語閱讀研究的基礎(chǔ)上提出來的，國外一些學(xué)者（如：Dupuy & Krashen，1993；Waring & Takaki，2003；Pigada & Schmitt，2006；Brown et al.，2008；Vidal，2011；Zeeland & Schmitt，2013）紛紛對它進(jìn)行了理論探討和實(shí)證研究，并取得了相應(yīng)的成果，為二語閱讀教學(xué)提供了依據(jù)。

Laufer & Hulstijn（2001）提出的“投入量假說”（Involvement Load Hypothesis）從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，探究了伴隨性詞匯習(xí)得過程中的可控因素，首次將習(xí)得過程量化為投入量指標(biāo)，系統(tǒng)說明了伴隨性詞匯習(xí)得的加工過程。他們將投入量指標(biāo)細(xì)化為兩個(gè)板塊，一個(gè)是認(rèn)知板塊，即查找（search）和評估（evaluate），一個(gè)是動(dòng)機(jī)板塊，即需求（need）。根據(jù)這些指標(biāo)，教師可以通過調(diào)整不同的任務(wù)類型來決定學(xué)習(xí)者對以上3個(gè)變量的投入程度。例如，在閱讀后回答相關(guān)問題的任務(wù)中，面對陌生的詞語，學(xué)習(xí)者迫切地想知道它的含義，在查閱工具書后輕松找到了與文中直接對應(yīng)的詞語解釋。此時(shí)3個(gè)變量的投入量分別為：需要++，查找+，評估-。投入量假說的結(jié)論是，在自然閱讀過程中，投入量越大，伴隨性詞匯習(xí)得的效果越好。

在上述理論框架的指導(dǎo)下，國內(nèi)學(xué)者也展開了有關(guān)伴隨性詞匯習(xí)得的一系列實(shí)證研究，其研究對象多為以英語為第二語言的中國學(xué)生，所針對的技能多為閱讀（如：蓋淑華，2003；段士平、嚴(yán)辰松，2004；黃剛，2007；吳建設(shè)，2007；何靜，2008）。近年來出現(xiàn)了針對其他技能（如聽力）的研究（如：汪紅、甄薇薇，2014等），但仍較為少見。而在漢語國際教育領(lǐng)域，則尚未見有針對漢語聽力訓(xùn)練中伴隨性詞匯習(xí)得的研究。

我們認(rèn)為，相比于閱讀，聽力訓(xùn)練過程中的伴隨性詞語習(xí)得更具有研究價(jià)值。在聽力訓(xùn)練過程中，學(xué)習(xí)者通過聽覺反饋迅速抓取關(guān)鍵信息，在頭腦中進(jìn)行深度思維加工后，輸出有限的資源。當(dāng)聽到不熟悉的詞語時(shí)，學(xué)習(xí)者不得不耗費(fèi)大量的認(rèn)知資源以彌補(bǔ)頭腦中空缺的信息內(nèi)容，因而更接近真實(shí)的交際情景。因此，針對第二語言漢語聽力訓(xùn)練的伴隨性詞匯習(xí)得研究，具有重要的理論意義和應(yīng)用價(jià)值。

二、研究設(shè)計(jì)

1.理論框架和研究手段

目前國內(nèi)外一般都采用Wesche & Paribakht（1996）的詞匯知識量五級表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）來測量學(xué)習(xí)者詞匯知識的習(xí)得程度。該量表涵蓋了從接受性知識到輸出性知識掌握的動(dòng)態(tài)變化過程。不過，該量表僅能測量學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞語意義的掌握情況，在一定程度上忽視了對詞匯深度知識的檢測；另外，它將學(xué)習(xí)者的詞匯知識發(fā)展看作單向的線性過渡，這一觀點(diǎn)也有待商榷。

因此，本研究在VKS量表的基礎(chǔ)上，引入Nation（2001）提出的詞匯知識檢測框架（Vocabulary Knowledge Testing Framework），建立了一個(gè)伴隨性詞匯知識檢測的簡易模型，重新設(shè)計(jì)了4種考查題型，在將接受性知識與輸出性知識測試完全分離的同時(shí)，兼顧了詞語的發(fā)音、拼寫、句法搭配、語義關(guān)系等多維度的詞匯知識檢測，以便更適合于測量學(xué)習(xí)者聽力訓(xùn)練中的伴隨性詞匯習(xí)得狀況。

2.實(shí)驗(yàn)對象和實(shí)驗(yàn)材料

本研究的實(shí)驗(yàn)對象為上海交通大學(xué)（對外）漢語言本科的18名高級漢語水平學(xué)習(xí)者。他們均已通過新HSK五級漢語考試，平均漢語學(xué)習(xí)時(shí)間為三年，其中以韓日學(xué)生居多，東南亞學(xué)生其次，也有少量歐美學(xué)生。

實(shí)驗(yàn)采用的漢語聽力訓(xùn)練材料由一則案件推理故事改編而成，聽力內(nèi)容由男女兩人配音朗讀，平均語速為220字/分鐘。根據(jù)《新漢語水平考試大綱》（國家漢辦/孔子學(xué)院總部編制，商務(wù)印書館2010年），聽力材料中共設(shè)置了15個(gè)HSK六級詞匯、5個(gè)HSK五級詞匯。

為了保證實(shí)驗(yàn)符合學(xué)生的實(shí)際漢語水平，在實(shí)驗(yàn)前，我們邀請了2名不參加正式實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在聽力文本中劃出了不熟悉的生詞，并在平行班開展了預(yù)測試，要求他們根據(jù)自身的詞語習(xí)得情況選擇合適的選項(xiàng)，最終根據(jù)預(yù)測試的結(jié)果確定了10個(gè)目標(biāo)測試詞語。這10個(gè)詞語在聽力材料中平均分布，每段對話平均包含兩個(gè)生詞。此外，在每個(gè)生詞前后，我們都有意加入了提示話語內(nèi)容的冗余信息，作為目標(biāo)詞語線索的一部分，以便為理解聽力內(nèi)容創(chuàng)造條件。

本實(shí)驗(yàn)旨在檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練過程中的伴隨性詞匯習(xí)得效果，即：在聽力訓(xùn)練過程中，不同投入量的任務(wù)在伴隨性詞語習(xí)得效果上是否呈現(xiàn)顯著差異，并主要討論兩個(gè)問題：

（1）學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中能在多大程度上習(xí)得伴隨性詞匯知識？

（2）在不同投入量的任務(wù)條件下，學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練過程中的接受性與輸出性詞匯習(xí)得程度有何差異？

3.實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

在實(shí)驗(yàn)中，我們將被試分為A、B兩組，每組9人。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段，第一階段為兩組被試分別完成投入量大小不同的任務(wù)，第二階段進(jìn)行即時(shí)詞匯知識測試。

在第一階段中，兩組被試同時(shí)聽兩遍聽力材料。第一遍播放結(jié)束后，每人領(lǐng)取一張?jiān)~匯表，詞匯表中包含10個(gè)目標(biāo)詞以及5個(gè)未出現(xiàn)在文中的干擾詞，每項(xiàng)詞條均提供詞語的拼音、詞性以及英語和韓語解釋。在第二遍播放過程中，兩組被試可對照詞匯表完成各自任務(wù)。

A組的任務(wù)為選詞填空，共5道題，要求被試從詞匯表中選擇適當(dāng)?shù)脑~語填空。我們將這一過程中的投入量指標(biāo)量化為：需求+，查找-，評估+。根據(jù)任務(wù)要求，他們在詞匯表中可以輕松找到與上下文直接對應(yīng)的詞語解釋。經(jīng)過不同詞語之間的權(quán)衡比較，最終順利將詞語填入到缺省的語境中。

B組的任務(wù)為聽后表達(dá)，要求被試依照所給的目標(biāo)詞語復(fù)述聽力內(nèi)容。投入量指標(biāo)為需求+，查找-，評估++。在這一過程中，他們將主動(dòng)整合聽覺信息內(nèi)容，在表達(dá)的過程中不斷調(diào)整和更新認(rèn)知系統(tǒng)，自覺重建詞匯知識結(jié)構(gòu)。

我們將投入量指標(biāo)中的“+”折算為1分，“-”折算為0分，可得A組被試和B組被試的投入量分別為2分和3分，A組小于B組。兩者的差異主要表現(xiàn)在評估的強(qiáng)度上。A組被試將通過比較目標(biāo)詞語的詞義和詞性再現(xiàn)文章內(nèi)容。他們的注意力集中于彌補(bǔ)聽力過程中斷裂的信息內(nèi)容，僅需關(guān)注目標(biāo)詞語的表層語義特征。相較而言，B組被試對目標(biāo)詞語進(jìn)行了更為深層的全面加工，他們在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，不僅習(xí)得詞語的表層語音形式和語法特征，甚至還掌握詞語的準(zhǔn)確含義以及它在句子中的具體用法。

第二階段的詞匯知識測試包含3種題型：聽辨題、判斷題、應(yīng)用題。每種題型均有10道題，每題1分。

聽辨題主要針對目標(biāo)詞語的語音形式，考查被試的接受性詞語習(xí)得狀況。在每道題中，被試將聽到兩種不同的詞語形式，兩種形式在聽感上十分接近。如“迄今為止”“到此為止”“愛不釋手”“手不釋卷”等。呈現(xiàn)在試卷上的只有兩個(gè)選項(xiàng)，不提供詞語的書面形式，這在一定程度上確保了聽力測試結(jié)果的有效性。

判斷題從另一個(gè)角度反映被試接受性詞語的習(xí)得狀況，語料大部分來自HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫（荀恩東等，2016）。這些貼近實(shí)際的中介語偏誤語料能夠更加有效地考查被試對于目標(biāo)詞語知識的語用功能的掌握程度。

應(yīng)用題則用來檢測被試的輸出性詞語知識，其中包含目標(biāo)詞語解釋和目標(biāo)詞語造句2部分。在詞語解釋部分，我們參考了Read（2000）的詞語連接測試方法，要求被試采用與目標(biāo)詞語形成聚合關(guān)系的近義詞語、與目標(biāo)詞語形成組合關(guān)系的搭配詞語或者直接用漢語說明詞語語義特征的方法來解釋，不可以使用母語對等詞來直接翻譯。最后的目標(biāo)詞語造句任務(wù)，則從句法知識綜合運(yùn)用角度考查學(xué)習(xí)者的詞匯知識掌握水平。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

1.聽力訓(xùn)練中伴隨性詞匯習(xí)得的效果

詞匯知識測試的結(jié)果顯示，詞語聽辨、詞語判斷、詞語解釋、詞語造句等4個(gè)方面的正確率分別為46.7%、34.4%、42.8%、23.9%。由此可以看出，被試能夠在聽力訓(xùn)練過程中不同程度地習(xí)得伴隨性詞匯知識，這種知識涵蓋了詞語的形式、意義、功能等各個(gè)層面。尤其是詞語聽辨的正確率（46.7%）顯示，將近一半的被試成功習(xí)得了目標(biāo)詞語的語音形式。

值得注意的是，詞語造句的正確率（23.9%）并不理想，僅為四分之一不到。這主要在于除了詞形、詞義和用法層面的詞語知識，詞語造句還涉及到漢字書寫能力的考查，對于被試的綜合知識水平要求較高。另一方面，在伴隨性詞匯習(xí)得的信息加工過程中，目標(biāo)詞語的書寫形式對于信息的連貫理解作用并不顯著，被試者將更多注意力集中于目標(biāo)詞語的意義和用法，因而可能在很大程度上忽視了詞語的書寫形式與意義之間的聯(lián)系。

2.不同投入量的任務(wù)條件下接受性與輸出性詞匯習(xí)得程度分析

不同投入量的兩組被試測試接受性與輸出性詞匯習(xí)得結(jié)果見表1。

首先，從分別對兩組被試內(nèi)部的縱向考察來看，其接受性詞語習(xí)得均優(yōu)于產(chǎn)出性詞語習(xí)得。為證明這一結(jié)果是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，我們經(jīng)過SPSS（17.0）獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，得出兩者方差齊性檢驗(yàn)的結(jié)果Sig值為0.001，小于0.05，拒絕原假設(shè)后得出兩者方差不相等。t值對應(yīng)的Sig值為0.048，小于0.05。（因篇幅所限，檢驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)表略，下同）因此，接受性知識與輸出性知識的掌握程度具有顯著差異。

這也印證了一個(gè)通常的認(rèn)識，即用于語言理解的詞匯（接受性詞匯）不同于用于語言輸出的詞匯（輸出性詞匯）。簡言之，能夠理解的不一定意味著會(huì)使用（王改燕，2013）。具體來說，接受性詞匯知識僅僅涵蓋了詞語的內(nèi)化和吸收過程，產(chǎn)出性詞匯知識則涉及了言語信息的提取、加工和整合。學(xué)習(xí)者需要在短時(shí)間內(nèi)對未知概念進(jìn)行認(rèn)知重組，并通過語言或非語言的形式反饋給他人，以上過程對于尚未掌握系統(tǒng)漢語知識的學(xué)習(xí)者來說并非易事。因此，產(chǎn)出性詞匯知識比接受性詞語知識更難以習(xí)得。同時(shí)，這一特點(diǎn)也不受投入量大小的影響。

其次，通過兩組間的橫向比較，我們可以看出，投入量較大的B組（聽后表達(dá)）被試的每一項(xiàng)得分均高于投入量較小的A組（選詞填空），顯示該組的伴隨性詞匯習(xí)得效果明顯好于后者。尤其是在產(chǎn)出性詞匯習(xí)得方面，B組的效果更是大大優(yōu)于A組。

我們也對兩組的得分情況進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。Levene檢驗(yàn)的原假設(shè)為，兩組在得分上的方差不存在顯著差異，基于原假設(shè)的方差齊性檢驗(yàn)的結(jié)果Sig值僅為0.014，小于0.05，即兩組結(jié)果的方差存在顯著差異，t值對應(yīng)的Sig值為0.033，小于0.05。由此可得，投入量不同的兩組任務(wù)的伴隨性詞匯習(xí)得效果具有顯著差異。

以上結(jié)果表明，基于二語閱讀的投入量假說在聽力訓(xùn)練領(lǐng)域仍然成立，即投入量不同的任務(wù)在伴隨性詞匯習(xí)得的效果上具有顯著差異。

四、結(jié)語

本研究的結(jié)果表明，聽力訓(xùn)練也是學(xué)習(xí)者伴隨性詞匯習(xí)得的一個(gè)重要途徑，而且投入量的加大，確實(shí)能夠進(jìn)一步促進(jìn)聽力詞匯習(xí)得，尤其是能夠促進(jìn)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得。同時(shí)，我們在VKS量表基礎(chǔ)上，通過引入詞匯知識檢測框架而建立的詞匯檢測模型，由于涉及到詞匯深度知識的檢測，因而在語音形式辨別、句法搭配判斷、語義關(guān)系解釋、書寫形式掌握、句法知識綜合運(yùn)用等多個(gè)維度上反映學(xué)習(xí)者的接受性與輸出性知識的習(xí)得程度，從而更適合于測量學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練過程中伴隨性詞匯習(xí)得的狀況。

通過本研究，我們也可以得到有關(guān)改善漢語聽力教學(xué)、提高聽力訓(xùn)練效能的一些啟示。即在漢語聽力訓(xùn)練中，應(yīng)加強(qiáng)對伴隨性詞匯習(xí)得重要性的認(rèn)識，并在聽力練習(xí)的設(shè)計(jì)中，注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者加大投入量，促使他們對詞匯的更為深入而全面的了解。

作為該領(lǐng)域研究的一項(xiàng)初步嘗試，本研究也存在一些不足，主要是樣本量還較小，檢測模型也有待改進(jìn)。今后應(yīng)該擴(kuò)大樣本量，引入漢語水平、母語背景、年齡差異等影響因素，以進(jìn)一步深入地探討投入量假說對于聽力訓(xùn)練中伴隨性詞匯習(xí)得的解釋力。

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