小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀與問(wèn)題教學(xué)法融合的必要性

魏蓉

摘 要：以小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀與問(wèn)題教學(xué)法融合應(yīng)用的必要性為分析對(duì)象，在分析和探討二者融合方式后，界定二者融合的價(jià)值和意義。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；情感朗讀；問(wèn)題教學(xué)法；融合

情感朗讀是小學(xué)語(yǔ)文慣性要求的朗讀方式。作為使用語(yǔ)音形象表達(dá)文章思想情感的語(yǔ)言活動(dòng)之一，帶著情感的大聲朗誦，有助于學(xué)生進(jìn)一步了解、理解課文內(nèi)容、課文的情感要素并主動(dòng)、被動(dòng)地接受課文陶冶。

一、小學(xué)語(yǔ)文情感閱讀與問(wèn)題教學(xué)法融合應(yīng)用的必要性

首先，從小學(xué)語(yǔ)文情感閱讀中存在的問(wèn)題層面來(lái)看。

不可否認(rèn)的是，在小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀的過(guò)程中，如教師對(duì)學(xué)生帶著情感自由朗讀的放任，使學(xué)生僅知道需要帶著情感朗讀，卻不知道帶著情感的標(biāo)尺度。再比如，并非所有的課文都適合情感朗讀要求，如果教師不強(qiáng)調(diào)、不針對(duì)性地分類與引導(dǎo)，學(xué)生很難憑借個(gè)人主觀能動(dòng)性來(lái)積極主動(dòng)地區(qū)分等。以上均為影響學(xué)生朗讀成效的問(wèn)題。

在考慮到帶著情感朗讀的必要性及朗讀目標(biāo)的明確性之后，建議教師在學(xué)生帶著情感朗讀的過(guò)程中，重視問(wèn)題教學(xué)法的融合與應(yīng)用，比如按照課本教材的脈絡(luò)、情感過(guò)渡情況、情境設(shè)置要求等為學(xué)生設(shè)計(jì)出問(wèn)題，并要求學(xué)生帶著情感朗讀之后回答教師提出的問(wèn)題。按照此種方式，學(xué)生在情感朗讀的過(guò)程中，不僅可完成學(xué)習(xí)、教學(xué)目標(biāo)，還會(huì)在教師問(wèn)題設(shè)置的引導(dǎo)下，進(jìn)一步讀懂課本。

其次，從情感朗讀的要求及學(xué)本位應(yīng)用需求層面而言。

隨著多媒體技術(shù)在小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀教學(xué)中應(yīng)用比率的不斷加大，繪聲繪色的課本錄音往往會(huì)取代教師的泛讀，成為學(xué)生新的“跟讀”范本。此種設(shè)計(jì)方式固然可為學(xué)生提供“情感”標(biāo)尺，但是從關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感體驗(yàn)角度著眼，教師選擇此種方式引導(dǎo)實(shí)際上并沒(méi)有給出具體的朗讀技巧，如果學(xué)生將關(guān)注度放在情感表達(dá)方面而不是課程內(nèi)容方面，那么自然難以達(dá)到情感朗讀的目標(biāo)、要求等。因此，教師在積極引導(dǎo)學(xué)生朗讀的過(guò)程中，可借助問(wèn)題教學(xué)法的應(yīng)用，重塑學(xué)本位地位，在課堂上教師為學(xué)生提供可自主閱讀、思考、闡述觀點(diǎn)的時(shí)間，并引導(dǎo)學(xué)生按照自己朗讀、分組朗讀、角色扮演朗讀等模式，讀出味道、讀出情趣、讀出感情，這樣才能真正體現(xiàn)出小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀的價(jià)值及必要性。基于此，問(wèn)題教學(xué)法的應(yīng)用就可作為小學(xué)語(yǔ)文情感朗讀的輔助。

二、小學(xué)語(yǔ)文情感閱讀與問(wèn)題教學(xué)法融合應(yīng)用方式

1.以問(wèn)題引導(dǎo)范讀，妙用工具培養(yǎng)朗讀節(jié)奏感

學(xué)生的模仿能力極強(qiáng)，機(jī)械化的閱讀只能降低學(xué)生的閱讀興趣，教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀的過(guò)程中，可良好地應(yīng)用示范作用，使學(xué)生在朗讀過(guò)程中完成朗讀能力的跨越性提升。常見(jiàn)的范讀方式是教師讀一句，學(xué)生跟一句，但是此種方式對(duì)教師的情感朗讀水平具有較高的要求。為確保學(xué)生在朗讀的過(guò)程中能正確把控情感的表達(dá)要求，教師可從課本的內(nèi)容出發(fā)，以問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)范讀，以《草原》為例，作為寫(xiě)景抒情的文章，《草原》的內(nèi)容分層并不復(fù)雜，教師為學(xué)生提供音頻引導(dǎo)模式，可幫助學(xué)生把控文章中的情感美、節(jié)奏美、音樂(lè)美。但是朗讀之前，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納出來(lái)每個(gè)段落的大意，并提出作者在文中是使用怎樣的情感陳述主題和闡述每個(gè)段落的大意的，以此為朗讀依據(jù)，學(xué)生會(huì)帶著問(wèn)題邊思考邊體會(huì)文中文字的“三美”之感。

利用好工具是輔助教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題情感朗讀的重要介質(zhì)。比如古詩(shī)詞朗讀時(shí)的配樂(lè)讀，可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)韻律感的把控。古人在作詞作詩(shī)時(shí)往往使用“唱和”的方式表達(dá)，那么問(wèn)題的設(shè)計(jì)就可以此延伸，如“如何將此詩(shī)配合背景音樂(lè)唱出來(lái)”，“唱與韻律表達(dá)之間有什么關(guān)聯(lián)性”等。配樂(lè)朗讀利于學(xué)生快速進(jìn)入情境，學(xué)生在朗讀時(shí)，會(huì)自然而然地放慢語(yǔ)調(diào)，配合音樂(lè)的節(jié)奏快慢、急緩來(lái)讀出旋律美感。

2.以典型詞匯引導(dǎo)，以整體基調(diào)把控為基

學(xué)生在帶著感情朗讀之前必須有感情，此處的感情是指學(xué)生必須進(jìn)入課本的情境設(shè)置中，感受作者的情感表現(xiàn)及要求，才有可能按照課本的情感設(shè)定要求來(lái)朗讀。為了強(qiáng)化課本情感對(duì)學(xué)生的熏陶和感染，教師要幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)文風(fēng)、神韻、主旨，鍛煉學(xué)生對(duì)文字的感悟能力。帶著問(wèn)題的朗讀和使用問(wèn)題圈定學(xué)生思維的朗讀以及借助問(wèn)題擴(kuò)展知識(shí)點(diǎn)的朗讀等方式就更為重要。比如《陽(yáng)光》，“陽(yáng)光就跳進(jìn)了我的家”，一個(gè)“跳”字展示出陽(yáng)光的“活潑性”，也能充分體現(xiàn)出我的家門(mén)窗的寬闊性，教師在引導(dǎo)學(xué)生帶著情感朗讀之前，就可將此類具有典型特征的詞匯，以范例的方式提煉出來(lái)，要求學(xué)生默讀課本之后，按照教師給出的類型來(lái)填補(bǔ)，學(xué)生填補(bǔ)的過(guò)程也是學(xué)生帶著問(wèn)題思考的過(guò)程，在此過(guò)程之后，學(xué)生對(duì)課本情感表達(dá)的把控能力自然高于閱讀之前。那么在閱讀時(shí)，學(xué)生也能有意識(shí)地使用節(jié)奏、語(yǔ)速等表現(xiàn)出這些典型性的詞匯。

讓學(xué)生融入課本中從而整體把控情感基調(diào)的方式，應(yīng)用起來(lái)的難度并不小。以《月光曲》為例，貝多芬是誰(shuí)？名人與小姑娘之間可能有這樣溫馨而普通的邂逅么？藏在月光曲背后的情感是什么？為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情感？貝多芬要表達(dá)的是什么？為什么是月光曲而不是命運(yùn)交響曲？諸如此類的問(wèn)題都可在把控全文情感基調(diào)的過(guò)程中由教師和學(xué)生討論提出，繼而使用直觀的道具如音頻和配樂(lè)、小組討論的方式、熟讀并默記或者感悟的方式、一人角色閱讀他人評(píng)估的方式等來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的全文情感基調(diào)把控能力。

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編輯 李燁艷