“低重心”教學(xué)模式結(jié)合下的高中英語(yǔ)詞匯高效學(xué)習(xí)研究

一、核心概念界定

1.“低重心”教學(xué)提出的背景。作為教師，在實(shí)際的教學(xué)中，過(guò)高地估計(jì)了學(xué)生的實(shí)際水平，教的難，練的難，考的難?？紤]到我們學(xué)校的學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，采用“低重心”教學(xué)模式是十分必要的。

2.“低重心”教學(xué)的四個(gè)維度?！懊嫦虻牡椭匦摹薄嫦蚝?0名學(xué)生，從最后一名學(xué)生抓起?！耙蟮牡椭匦摹薄鞔_每節(jié)課讓所有學(xué)生掌握一兩個(gè)或兩三個(gè)問(wèn)題?！半y度的低重心”——作業(yè)上做的就是課堂上講的那幾個(gè)問(wèn)題?！翱荚嚨牡椭匦摹薄档兔}難度的要求，每次考試優(yōu)秀率達(dá)80%以上。

（1）面向的低重心。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“一個(gè)好教師首先意味著他是個(gè)熱愛(ài)孩子的人?！睈?ài)孩子就意味著對(duì)學(xué)生的充分尊重，尊重每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，允許存在差異。蘇霍姆林斯基還說(shuō)：“不要讓任何一個(gè)學(xué)生落伍?！彼越虒W(xué)時(shí)必須面向全體學(xué)生，從最后一名學(xué)生抓起，讓每個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)，把基礎(chǔ)打牢。

（2）要求的低重心。教師應(yīng)降低每節(jié)課的教學(xué)要求，準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，明確讓所有學(xué)生必須掌握的“兩三個(gè)”基本的重點(diǎn)的問(wèn)題，圍繞這些最基本重點(diǎn)的問(wèn)題，教師在課堂上通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)誘導(dǎo)、展示板演、交流合作、歸納總結(jié)等多種教學(xué)形式，讓學(xué)生掌握知識(shí)，課后再通過(guò)作業(yè)鞏固落實(shí)，考試檢測(cè)反饋，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)中的“兩三個(gè)”基本的重點(diǎn)的問(wèn)題，反復(fù)訓(xùn)練形成知識(shí)模型，讓每個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)，從而樹(shù)立自信心。

（3）難度的低重心。我們現(xiàn)在教學(xué)中普遍存在著一步到位的思想。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教師是能夠激起學(xué)生興趣的人?！敝挥羞m宜的教學(xué)難度才有可能激起學(xué)生的興趣，教師要準(zhǔn)確把握好難度。

（4）考試的低重心。考試的目的不是為了排名排序，也不是為了擴(kuò)展知識(shí)面，而是檢查學(xué)生對(duì)必會(huì)知識(shí)的掌握情況。一位教育家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“差生是怎樣形成的？當(dāng)一個(gè)學(xué)生反復(fù)遭遇失敗的打擊后，學(xué)生就成了差生；怎樣讓一個(gè)差生變好？讓一個(gè)孩子反復(fù)享受成功的喜悅，這個(gè)差生就變好了?！彼越档涂荚嚨闹匦膹亩岣邔W(xué)生的自信心，這是我們每位教育工作者必須遵循的教育規(guī)律。

二、高中詞匯教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.詞匯教學(xué)的深度與廣度把握欠佳。很多教師講授新課，必然將課本后的生詞表打開(kāi)，集中講授單詞，領(lǐng)讀—講解—記憶—聽(tīng)寫(xiě)，方法十分單調(diào)。學(xué)生經(jīng)過(guò)被動(dòng)的學(xué)習(xí)，失去了思維的緊張度，愛(ài)好和能力培養(yǎng)不起來(lái)。在整個(gè)的詞匯教學(xué)中，脫離課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，忽視學(xué)生的實(shí)際水平，過(guò)深或過(guò)寬地拓展詞匯，造成學(xué)生很大的理解和記憶負(fù)擔(dān)，引發(fā)學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的恐懼心理；也有的教師在教授詞匯時(shí)對(duì)詞匯的深度和廣度拓展不均，造成學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)質(zhì)與量的發(fā)展不平衡。

2.詞匯教學(xué)與其他的學(xué)習(xí)內(nèi)容割裂。許多教師認(rèn)為，詞匯教學(xué)只是高中英語(yǔ)教學(xué)中的課型之一。在詞匯課上，教師重點(diǎn)對(duì)本單元詞匯進(jìn)行教學(xué)，而在閱讀課、語(yǔ)法課、寫(xiě)作課等課型中詞匯學(xué)習(xí)沒(méi)有得到很好的使用，詞匯也沒(méi)有很好的復(fù)現(xiàn)和充分的操作運(yùn)用。只為學(xué)習(xí)詞匯而學(xué)習(xí)詞匯，最終學(xué)生學(xué)到的很少。

3.忽視詞匯本身的特點(diǎn)，未能恰當(dāng)運(yùn)用情景教學(xué)。教師未能依據(jù)詞匯自身的特點(diǎn)教授單詞。教師在教學(xué)中，沒(méi)有將單詞的拼寫(xiě)與讀音規(guī)則加以聯(lián)系，只是讓學(xué)生一味地跟讀，缺乏具體的使用情景；也有一些教師在詞匯教學(xué)中情景創(chuàng)設(shè)不夠妥當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)生不能準(zhǔn)確、合理地運(yùn)用詞匯，導(dǎo)致學(xué)生在記憶單詞時(shí)不懂得利用音形記憶法，學(xué)習(xí)效率不高。

4.忽視學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中的主體性地位。在詞匯教學(xué)課中，教師仍是主體，給學(xué)生大量的講解和練習(xí)，學(xué)生只是被動(dòng)的接受者，缺少體驗(yàn)和思考、分析與歸納的時(shí)間與空間。因此學(xué)生難以獲得詞匯學(xué)習(xí)的策略，更難以提升詞匯學(xué)習(xí)的能力。

5.詞匯教學(xué)未遵循科學(xué)的規(guī)律。很多教師未遵循記憶規(guī)律有效地復(fù)習(xí)和檢測(cè)單詞，有的教師在新詞匯學(xué)完后第二天就通過(guò)聽(tīng)寫(xiě)對(duì)學(xué)生掌握情況進(jìn)行檢測(cè)，經(jīng)過(guò)一次檢測(cè)之后再也不管學(xué)生的單詞掌握情況了，沒(méi)有多次重復(fù)和多角度復(fù)習(xí)單詞，導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)效果不佳。

三、利用“低重心”模式高效學(xué)習(xí)單詞

1.掌握拼讀規(guī)則巧記單詞。老師教授新單詞時(shí)，可先教語(yǔ)音，教會(huì)學(xué)生利用字母和字母組合的讀音規(guī)則，掌握單詞的拼寫(xiě)形式。在詞匯教學(xué)中，注意音、形的統(tǒng)一與結(jié)合，通過(guò)反復(fù)練習(xí)在大腦中建立起來(lái)一類(lèi)又一類(lèi)詞的音和形聯(lián)系。

2.培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。從高一新生開(kāi)始，就注重培養(yǎng)他們的預(yù)習(xí)習(xí)慣。例如教授新課前，要求學(xué)生做好單詞預(yù)習(xí)；上課時(shí)，學(xué)生交流，教師在旁進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、糾正和答疑。這改變了教師主講，學(xué)生聽(tīng)記的“知識(shí)灌輸”，學(xué)生是“有備而來(lái)”，上課成了學(xué)生相互交流，教師指導(dǎo)點(diǎn)撥的過(guò)程。這不僅節(jié)約了課堂上教師講，學(xué)生記筆記的時(shí)間，還讓學(xué)生成為了課堂的主人，把更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)用于詞匯的練習(xí)和實(shí)踐?！敖淌菫榱瞬唤獭保谟⒄Z(yǔ)的詞匯教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)機(jī)制是行之有效的方法。

3.在真實(shí)的語(yǔ)境中記憶。在學(xué)生基本會(huì)讀單詞后，把它們放入一定的語(yǔ)境中，學(xué)生學(xué)起來(lái)既快又有趣。如果脫離了特設(shè)的語(yǔ)境，孤零零地學(xué)習(xí)詞匯，就不能正確掌握理解詞匯的真正意義，甚至?xí)a(chǎn)生歧義，并且學(xué)生也感到枯燥無(wú)味?？梢赃M(jìn)行一些語(yǔ)境的填詞或者是語(yǔ)篇的填空，進(jìn)一步加深對(duì)單詞的理解。

4.積極學(xué)習(xí)構(gòu)詞法知識(shí)。英語(yǔ)中有很多的前綴、后綴，它們的意思基本固定。掌握構(gòu)詞法能夠幫助學(xué)生很好的記憶單詞。掌握合成詞的構(gòu)成方法，搭配的方式也可以很好地幫助學(xué)生記憶單詞。不規(guī)則動(dòng)詞的過(guò)去式和過(guò)去分詞構(gòu)成也有很多的竅門(mén)，掌握好了會(huì)收到事半功倍的效果。

【作者簡(jiǎn)介】李艷軍，安陽(yáng)市第二中學(xué)。