論課堂教學中如何突出學生的主體地位

劉海波

摘 要： 學生是學習的主體，這在理論上似乎已是不言而喻的了。但在教學實踐中由于慣性因素的影響，真正突出 學生的主體地位并非那么簡單?！扒榫w狀態(tài)”一節(jié)課教學的實踐與思考、模式及評價的支配，并未真正突出學生的主體地位。在改革了的“情緒”教學中，圍繞“唯知”轉(zhuǎn)向“人格 發(fā)展”，進行了一系列教學實踐重心的轉(zhuǎn)移，較好地突出了學生的主體價值與主體精神。那么，妨礙突出學生主體地位的慣性因素有哪些？怎樣通過“轉(zhuǎn)移教學重心” 扭轉(zhuǎn)這一局面呢？

關鍵詞：課堂教學；學生主體；地位

一、“情緒狀態(tài)”的教學能贏得過學生熱烈的掌聲

現(xiàn)在的學生已不只滿足于教師生動的講解，隨著自我意識的增強，更多地 則是要求參與教學活動，表現(xiàn)自我，體現(xiàn)自我價值。如果教師對此熟視無睹，勢必影響教學效果。在過去“情 緒”教學中，妨礙突出學生主體地位的因素主要表現(xiàn)在：教學觀念重外輕內(nèi)。所謂“外”指教學的外在價值，即教學服務于社會的價值；“內(nèi)”指教學的內(nèi)在價值 ——教學完善個人精神世界的價值。多年以來重視前者，忽視后者。“情緒”一節(jié)教學的價值局限于理解情緒 理論的基礎上掌握情緒調(diào)控的方法，至于當前中師生情緒狀態(tài)及調(diào)控則被忽視。其結(jié)果是教學過程基本上是一 種外在的、被動的接受過程。教學評價有失偏頗。教師只評價學生對三種情緒原理的掌握程度，而當前學生自己情緒狀態(tài)及調(diào)控情況則 不做評價；學生僅僅是評價的客體，不參與評價，既不評價自己，也不相互評價。上述情況表明，在以往“情緒”一節(jié)的教學中，存在著對學生主體價值和主體精神嚴重忽視甚至排斥現(xiàn)象，存在著重物輕人的不良傾向。導致這種狀況的根本原因是教學實踐的重心放在了知識的傳授上，對能力的訓 練重視不夠，對個性的培養(yǎng)是輕視的。要改進這一狀況，真正地體現(xiàn)學生的主體地位，就必須轉(zhuǎn)移教學實踐的 重心。

二、主體是現(xiàn)代認識論的一個基本范疇

所謂主體，從認識論的意義上來說，主要是指有目的的認識活動和實 踐活動的承擔者。只有在教學實踐活動中讓學生表現(xiàn)其自主、自覺、能動和創(chuàng)造的特性，才談得上真正意義上 的主體地位。而學生主體地位的突出必須提供適宜的教學條件和環(huán)境，必須從各個方面實現(xiàn)教學實踐重心的轉(zhuǎn)移。

第一，樹立雙重教學價值觀。在承認教學的社會價值的同時，也應承認教學在滿足個人需要和完善個人獨 立的個性方面所具有的巨大潛力。在“情緒”教學中，理解、掌握基本原理僅是教學的一個方面，更重要的是 學生能夠主動地對自我情緒進行反思與調(diào)控，自身首先具備良好的情緒控制力。這就需要我們把教學看成既是 一個社會化的過程，也是一個促進人個性化的過程。

第二，確立多維教學目標。承認教學具有雙重價值就意味著教學目標應該是多方位的?！扒榫w”的教學目 標如下：（1）理解各種情緒狀態(tài)的含義和特點。（2）掌握調(diào)控情緒的方法，調(diào)控自我情緒。（3）針對情緒 差異，因勢利導。（4）培養(yǎng)學生分析、解決小學生實際問題的能力。這樣，學生不同維度的精神需求就能得 到滿足，就能誘發(fā)其積極、主動性。

第三，整合多種教學內(nèi)容。首先，整合課本適應的邏輯結(jié)構(gòu)。在深入備課的基礎上發(fā)現(xiàn)，表面看來似乎三 種情緒狀態(tài)是割裂的，實際上卻有著內(nèi)在的聯(lián)系，激情、應激體現(xiàn)的是情緒的特殊性，而心境則體現(xiàn)的是情緒 的普遍性。于是對原有結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，把教學激情、應激作為教學的第一、二方面，心境作為第三方面，同時，總結(jié)出他們之間的銜接點和過渡語。其次，整合課本知識與課外知識。結(jié)合現(xiàn)代科技的發(fā)展，重視補充新的 知識，教學中融入社會心理學、心理衛(wèi)生等知識，使教學內(nèi)容更具有時代感?！扒樯獭敝小靶袆拥囊饬x”這一 最新的研究成果對情緒的調(diào)控確實具有可行性，于是將該方面的知識有機地融合在心境的調(diào)控內(nèi)容之中，學生 積極認可的同時，受到了啟迪，教學、教育效果較好。再次，整合理論知識與學生當前情緒問題。

第四，采用綜合教學模式。所謂教學模式就是在一定的教學思想和理論指導下，圍繞著某一主體及涉及的 各種因素和關系，對教學結(jié)構(gòu)的組合方式。正因為它是圍繞著解決教學過程中的某一特殊問題而組織起來的，所以一種模式不可能適用于一切教學情景，解決一切教學問題。教學過程本身的復雜多變性及學生主體發(fā)展的 豐富多樣性也決定了教學模式不可能是單一的，普遍適用的?！扒榫w”教學就采用了“情景創(chuàng)設”、“教育性試驗”和“自學輔導”等多種教學模式。通過設計一位學 生頂撞老師的批評，導入激情、應激及心境三種情緒狀態(tài)，這種導入方式出其不意，調(diào)動了學生的情緒和積極 性。在揭示“行動與心境的關系”這一重點（也是難點）時，嘗試應用了教育性試驗。問卷調(diào)查表明，當煩惱、困惑時，大多數(shù)學生考慮的是問題本身，而不是采取積極的“行動”去解決問題，這就使煩惱和困惑加劇，強化了負面情緒。針對這種現(xiàn)象，選出一名在語言表達方面自卑感重的同學做被試，讓他當眾朗讀一份有關行 動意義的材料（此材料三周前被試在班里朗讀過，其間他自己反復練習）。通過前后兩次朗讀的對比，使學生 不僅理解了行動與信心、心境的關系，而且受到了一次生動而深刻的教育，還使同學們迸發(fā)出一種躍躍欲試的 精神力量（后來，該班凡是因不善表達而影響自身情緒的學生自發(fā)組成一個課外小組）。

第五，構(gòu)建多元評價體系。課堂評價直接影響著學生活動的自覺性、積極性，所以評價應做到：（1）有彈 性，答案不能限制太死，只要合理就應肯定。（2）不僅評價活動結(jié)果，而且更要評價活動過程。尤其是對活 動中學生的積極參與、發(fā)揮的主觀能動性及表現(xiàn)出的良好個性品質(zhì)給予評價、鼓勵。譬如上面提到的被試朗誦，更側(cè)重對其在練習過程中所付出的意志努力予以贊賞。這樣，更能發(fā)揮評價的教育與激勵作用。（3）變學生 評價的客體為評價的主體。對課堂上學生的活動情況及結(jié)果不僅僅是教師去評，還可以讓學生自評或互評。試 驗中，被試朗誦后，全班同學情不自禁地報以熱烈的掌聲。這時，一方面讓大家從語言、語調(diào)、動作、感情等 方面給予具體評價，另一方面，讓被試也作了自評。學生的互評增強了同學間的交流，而自評又增強了學生自 我意識能力。

參考文獻

[1]瞿葆奎主編.教育學文集·教學（上）.北京：人民教育出版社，1988

[2]邵瑞珍主編.學與教的心理學. 上海：華東師范大學出版社，1990

（作者單位：哈爾濱市鐵嶺小學校）