基于產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)

摘 要：本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課堂，傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)，促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，但依然是以教師為中心，以學(xué)科為導(dǎo)向，局限于學(xué)生知識(shí)的掌握和累積?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向、和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念，教師在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)方面應(yīng)緊緊圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成，構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計(jì)的閉環(huán)，以不斷提升學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向；學(xué)生中心；反向設(shè)計(jì)；課程；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）20-0114-04

Abstract： The key to the quality of undergraduate talent training lies in the classroom. The traditional curriculum teaching model optimizes classroom teaching to a certain extent， and improves the quality of talent cultivation. However， it is still teacher-centered and subject oriented， limited to the knowledge accumulation of students. The output-oriented teaching model clearly focuses on the students' expected learning outcomes， highlighting the student-centered， output-oriented， and continuous reflection and improvement of educational concepts， teachers in the curriculum objectives， teaching units， teaching strategies， teaching Evaluation and teaching improvement should focus on the expected learning outcomes and build a closed loop of curriculum design to continuously improve students' knowledge， ability and quality.

Keywords： Outcome-Oriented； Student Centered； Inverse Design； Course； Teaching Model

保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心是教育質(zhì)量，而提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵就是要提升課堂質(zhì)量。課程教學(xué)模式是組織課堂教學(xué)的基本理念和路徑，包括課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)。教育部副部長(zhǎng)林蕙青（2017）強(qiáng)調(diào)：要加強(qiáng)高校課堂建設(shè)，緊緊抓住課堂教學(xué)這個(gè)人才培養(yǎng)主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場(chǎng)，努力提升每一堂課的教學(xué)質(zhì)量。高等教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)瞿振元（2016）指出：沒(méi)有高質(zhì)量的課堂教學(xué)就沒(méi)有高質(zhì)量的高等教育。普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2018）緊緊把握世界高等教育發(fā)展的先進(jìn)理念，遵循突出了學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)反思改進(jìn)的核心原則。因此，要推進(jìn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，建設(shè)一流本科、一流專業(yè)、一流人才，必須對(duì)標(biāo)國(guó)際教育理念，將人才培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)落實(shí)到最基本的課堂，重構(gòu)課程教學(xué)模式。

一、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式綜述

（一）問(wèn)題式教學(xué)模式

問(wèn)題式教學(xué)法（the Problem-Based Learning，PBL）產(chǎn)生于Weed（1968）提出的以問(wèn)題為基礎(chǔ)的臨床病案記錄（Problem Oriented System，POS），Bouchard（1977）將POS引用到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)中。問(wèn)題式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的教學(xué)模式，其教學(xué)過(guò)程是根據(jù)課程目標(biāo)，按邏輯思維設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，在解答問(wèn)題的過(guò)程中逐步深入和提高。問(wèn)題式教學(xué)法的關(guān)鍵在于“問(wèn)題”，在進(jìn)行教學(xué)前首先要根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生已有的知識(shí)水平設(shè)計(jì)問(wèn)題，問(wèn)題應(yīng)盡量具體，能引起思維活動(dòng)，且與課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。高京生（1985）認(rèn)為：“問(wèn)題式教學(xué)法采用問(wèn)題的形式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思維，通過(guò)問(wèn)題的解答，鞏固所學(xué)過(guò)的知識(shí)，掌握思維方法，增加感性知識(shí)”[1]。問(wèn)題式教學(xué)法在我國(guó)的提法很多，也稱為問(wèn)題啟發(fā)、導(dǎo)向、引導(dǎo)、向?qū)А恳?、?dǎo)學(xué)、導(dǎo)入等，雖然名稱、存在形式有所不同，但本質(zhì)及要素是相同的，應(yīng)用范圍較廣。

（二）項(xiàng)目式教學(xué)模式

項(xiàng)目式教學(xué)法（the Project-Based Teaching，PBT）是由美國(guó)兒童教育家凱茲博士提出的一種以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。項(xiàng)目式教學(xué)法是以項(xiàng)目為載體來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)單元，教學(xué)過(guò)程突出了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，啟發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題與解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合發(fā)展能力。項(xiàng)目式教學(xué)法的關(guān)鍵在于模擬企業(yè)環(huán)境，引入企業(yè)實(shí)際應(yīng)用項(xiàng)目，通過(guò)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目分解、項(xiàng)目實(shí)施、項(xiàng)目評(píng)估等環(huán)節(jié)組織課堂教學(xué)。洪長(zhǎng)禮（1998）認(rèn)為：“項(xiàng)目式教學(xué)法較之‘灌輸式教學(xué)方法在我國(guó)更有其生命力，通過(guò)這一方法可以填補(bǔ)學(xué)員在掌握理論與實(shí)際運(yùn)用中的鴻溝，應(yīng)成為干部培訓(xùn)的主流教學(xué)方法”[2]。項(xiàng)目式教學(xué)法是發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用的一種實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)方法，廣泛應(yīng)用于職業(yè)課程教學(xué)中，代表著職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向。

（三）案例式教學(xué)模式

案例式教學(xué)法（the Case Teaching Method，CTM）產(chǎn)生于美國(guó)哈佛大學(xué)（1910）的醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院，1918年逐步應(yīng)用于哈佛大學(xué)管理學(xué)院。案例式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求，以案例為基本素材來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)單元，通過(guò)特定的事件情景，引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的一種教學(xué)方法。案例式教學(xué)法是聯(lián)系實(shí)際組織教學(xué)的有效形式，其關(guān)鍵取決于案例調(diào)查、案例編寫和案例運(yùn)用的質(zhì)量。史克文（1984）認(rèn)為：“案例分析和討論的目標(biāo)并不是找出處理某一問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要求學(xué)生掌握決策的過(guò)程，增強(qiáng)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，使用案例教學(xué)法，能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力”[3]。案例式教學(xué)法是管理類學(xué)科教育中的重要教學(xué)方式。

（四）交際式教學(xué)模式

交際式教學(xué)法（the Communicative Language Teaching，CLT）產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的英國(guó)。Hymes（1966）提出“交際能力”概念（包括合語(yǔ)法性、適合性、得體性、實(shí)際操作性等四個(gè)參數(shù)），將外語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)法能力作為交際能力的基礎(chǔ)。交際式教學(xué)法是以語(yǔ)言功能項(xiàng)目為教學(xué)內(nèi)容，著重培養(yǎng)學(xué)生外語(yǔ)的聽、說(shuō)、讀、寫等基本技能的教學(xué)方法。交際式教學(xué)法主要是采用語(yǔ)義大綱（Senantic Syllabus）的語(yǔ)言教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。語(yǔ)義大綱的主要特點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生的具體交際需要，以語(yǔ)義概念和語(yǔ)言功能組織教學(xué)內(nèi)容。胡文仲（1982）認(rèn)為：“交際功能是語(yǔ)言在社會(huì)中運(yùn)用的最根本功能，培養(yǎng)交際能力是外語(yǔ)教學(xué)最根本的目的”[4]。交際式教學(xué)法是外語(yǔ)語(yǔ)言教育中的重要教學(xué)方式。

（五）探究式教學(xué)模式

探究式教學(xué)法（the Inquiry-Oriented Teaching，IOT）產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)。Dewey（1916）在其著作《民主主義與教育》中系統(tǒng)論述了探究式教學(xué)，1933年提出了情境、問(wèn)題、假設(shè)、推理、驗(yàn)證五步教學(xué)法。探究式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問(wèn)題導(dǎo)向、多維互動(dòng)和自主參與，是在教師的引導(dǎo)下，以關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)為探討研究對(duì)象，創(chuàng)設(shè)與此學(xué)習(xí)對(duì)象相關(guān)的情境，通過(guò)學(xué)生獨(dú)立自主和合作交流的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，從而較好地實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)與情感標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)方法。劉燕平（1989）認(rèn)為：“探究式教學(xué)法的主要特征在于把教學(xué)的重點(diǎn)從教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)，從進(jìn)轉(zhuǎn)變?yōu)橥?，從聽轉(zhuǎn)變?yōu)槲颉盵5]。美國(guó)科學(xué)委員會(huì)（1996）發(fā)布的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將探究式教學(xué)放在了首要位置，“以探究教授科學(xué)”的理念貫穿整個(gè)文件。

（六）啟發(fā)式教學(xué)模式

啟發(fā)式教學(xué)法（the Heuristic Method of Teaching，HMT）是保加利亞精神病療法心理學(xué)家、醫(yī)學(xué)博士Lozanov于20世紀(jì)60年代中期創(chuàng)建的教學(xué)方法，是醫(yī)學(xué)心理學(xué)派將心理學(xué)和生理學(xué)方面的理論具體運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)中的一種教學(xué)模式。啟發(fā)式教學(xué)法是根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容邏輯和學(xué)生知識(shí)水平，采用多種方式，以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解、能力培養(yǎng)和身心發(fā)展的一種教學(xué)方法。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的想象能力和記憶能力，開發(fā)智力和培養(yǎng)自我教育能力，其關(guān)鍵在于材料呈現(xiàn)和知識(shí)應(yīng)用。李德貴（1979）認(rèn)為：“要發(fā)展學(xué)生的智力和才能，就要在教學(xué)過(guò)程中，啟發(fā)學(xué)生的思維，開拓學(xué)生的思路”[6]。啟發(fā)式教學(xué)法既適用于外語(yǔ)教學(xué)，也適用于高校各學(xué)科教學(xué)。

二、傳統(tǒng)課程教學(xué)模式評(píng)述

傳統(tǒng)課程教學(xué)模式基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)教師由傳授、灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?、促進(jìn)學(xué)生知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)模式，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，但這些教學(xué)模式也存在一定的局限性。

（一）以教師為中心

傳統(tǒng)高等教育是以教師為主導(dǎo)的，習(xí)慣于“教師講學(xué)生聽”的教學(xué)模式，教師完全掌控講什么、如何講、講得怎樣；學(xué)生只能是被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)什么取決于教師講什么，怎么學(xué)取決于教師怎么講，學(xué)得如何取決于教師講得如何。傳統(tǒng)課程教學(xué)大綱和教案一般都清晰地描述了課程的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教材的講授范圍和深度、知識(shí)的體系結(jié)構(gòu)和進(jìn)度、內(nèi)容的教學(xué)重點(diǎn)和方法等，但通常是教師根據(jù)教材的篇、章、節(jié)、目等順序來(lái)排列教學(xué)內(nèi)容的主題、分題和要點(diǎn)，存在重知識(shí)體系、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)傳授，輕能力素質(zhì)、方式方法、效果評(píng)價(jià)的問(wèn)題。教學(xué)方式方法關(guān)注的是知識(shí)講授，忽略了特定的教學(xué)情境和不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（二）以學(xué)科為導(dǎo)向

從20世紀(jì)50年代起，我國(guó)高等教育借鑒蘇聯(lián)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的教育模式，培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)大綱、教材教案的構(gòu)建都是基于學(xué)科導(dǎo)向的。教學(xué)設(shè)計(jì)遵循正向設(shè)計(jì)的原則，依據(jù)學(xué)科大類設(shè)置專業(yè)，依據(jù)知識(shí)體系的系統(tǒng)性、邏輯性和完整性設(shè)置課程。由于培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃的格式化、形式化，沒(méi)有具體的、可測(cè)度的知識(shí)、能力和素質(zhì)指標(biāo)，課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃的支撐度弱化，導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)不明確、課程邊界不清晰、課程間邏輯關(guān)系模糊，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)主體是以知識(shí)測(cè)試為主，而能力和素質(zhì)評(píng)價(jià)缺失。

（三）被動(dòng)合規(guī)修正

傳統(tǒng)高等教育的教學(xué)質(zhì)量管理主要是監(jiān)督、調(diào)控、糾偏，尚未形成真正的PDCA教學(xué)閉環(huán)，即Plan（清晰地定義學(xué)生能力大綱和能力指標(biāo)）、Do（實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力）、Check（評(píng)價(jià)預(yù)期學(xué)習(xí)成果）和Act（持續(xù)反思改進(jìn)）。課程教學(xué)評(píng)價(jià)更多注重知識(shí)的系統(tǒng)性和全面性，難以兼顧到學(xué)生能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。同時(shí)，因受學(xué)?？己藰?biāo)準(zhǔn)、計(jì)分權(quán)重、規(guī)范流程、學(xué)生規(guī)模等管制性約束，課程教學(xué)評(píng)價(jià)基本上是比較性評(píng)價(jià)。教師一般通過(guò)學(xué)生信息員、教學(xué)督導(dǎo)組、教學(xué)檢查組、評(píng)課專家組、學(xué)生評(píng)教等渠道獲取教學(xué)反饋信息，自我被動(dòng)地合規(guī)修正，其機(jī)制基本上流于形式。

因此，為了提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量，需要基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念，清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，重構(gòu)課程教學(xué)模式，著力實(shí)現(xiàn)由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、由以學(xué)科為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橐援a(chǎn)出為導(dǎo)向、由被動(dòng)合規(guī)修正轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)反思改進(jìn)。

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向的課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)

產(chǎn)出導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE）要求培養(yǎng)目標(biāo)、能力大綱、課程體系、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等均聚焦于學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，以學(xué)習(xí)成果為核心來(lái)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育教學(xué)。基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式（the Outcomes-Based Learning，OBL）是一種通過(guò)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的開展來(lái)支撐學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成的方法或者路徑。OBL已廣泛應(yīng)用于眾多國(guó)家（地區(qū)）以及各個(gè)學(xué)科，如香港大學(xué)教育資助委員會(huì)強(qiáng)烈建議高校采用OBL模式以提升教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果。OBL課程教學(xué)設(shè)計(jì)的總體原則是以學(xué)生的知識(shí)掌握為基本、能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、素質(zhì)發(fā)展為核心，因此，OBL不再是傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向下的教學(xué)大綱設(shè)計(jì)和教案設(shè)計(jì)，必須按照課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)的逆向線性約束路徑設(shè)計(jì)課程教學(xué)。

（一）課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是按照“反向設(shè)計(jì)”的規(guī)則，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和能力指標(biāo)來(lái)構(gòu)建課程教學(xué)的取向性、生成性、表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)與畢業(yè)要求、能力指標(biāo)建立明確的映射關(guān)系，以保證學(xué)生有一條清晰的路徑可以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)落實(shí)教學(xué)大綱、制定教學(xué)進(jìn)程、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點(diǎn)、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)程序具有導(dǎo)向作用。因此，OBL教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要覆蓋知識(shí)、能力和素質(zhì)，并以具體明確、可測(cè)度、可實(shí)施的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)描述知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)估等方面的成果目標(biāo)。

（二）課程教學(xué)單元設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，按照章節(jié)或單元中不同知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)要求，綜合利用各種教學(xué)方式方法，通過(guò)一個(gè)階段的學(xué)習(xí)讓學(xué)生完成一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)單元的學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)不但要關(guān)注學(xué)生如何掌握個(gè)別的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)，要重視單元中知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，以幫助學(xué)生建立體系完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。OBL強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)并擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，要求教師能夠準(zhǔn)確把握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、進(jìn)程和需求，差異化地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，并以學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)為依據(jù)，實(shí)時(shí)修改、調(diào)整和回應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)訴求。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于學(xué)生想要學(xué)到什么，而不是教師想講什么？怎么講？要規(guī)避教師受專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)水平和個(gè)人偏好的影響。OBL教學(xué)單元設(shè)計(jì)應(yīng)遵循自主學(xué)習(xí)由弱到強(qiáng)、知識(shí)原理由易到難、能力素質(zhì)由低到高的原則，通過(guò)循序漸進(jìn)的方式為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（三）課程教學(xué)策略設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)策略設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，其教學(xué)方式方法注重的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達(dá)成，應(yīng)改變傳統(tǒng)的“以教師為中心、以教材為中心、以知識(shí)為中心”的課堂教學(xué)模式，強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。OBL教學(xué)方式設(shè)計(jì)要求教師在學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境中應(yīng)用知識(shí)，并能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成解決實(shí)際問(wèn)題的方案。OBL教學(xué)方法設(shè)計(jì)要結(jié)合課程特性和內(nèi)容體系的教學(xué)需求，以能力和素質(zhì)的養(yǎng)成為出發(fā)點(diǎn)，靈活地選擇應(yīng)用問(wèn)題式、項(xiàng)目式、案例式、交際式、探究式、啟發(fā)式等不同的教學(xué)方法，并盡可能利用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，建立精品在線開放課程或智慧教室，組織混合式教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的有效達(dá)成。因此，OBL教學(xué)策略設(shè)計(jì)要能夠承接教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)單元，引導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)。

（四）課程教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成度的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，而非比較性評(píng)價(jià)。比較性評(píng)價(jià)是通過(guò)累積學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，以結(jié)果均值代表最終學(xué)習(xí)成果，依據(jù)學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生區(qū)別出不同的等級(jí)，其評(píng)價(jià)注重的是過(guò)程性和終結(jié)性。而OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)自我比較，其標(biāo)準(zhǔn)是自我參照標(biāo)準(zhǔn)，而非學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)；突出的是預(yù)期學(xué)習(xí)成果而不是累積成果，學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)，只作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，不計(jì)入預(yù)期學(xué)習(xí)成果。因此，OBL教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要能夠重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的能力和素質(zhì)，充分揭示學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)，以培養(yǎng)探究思維與創(chuàng)新能力。此外，還應(yīng)結(jié)合學(xué)科特色、專業(yè)差異、畢業(yè)要求、學(xué)生特質(zhì)等采用不同的教學(xué)評(píng)價(jià)方式方法。

（五）課程教學(xué)改進(jìn)設(shè)計(jì)

OBL教學(xué)改進(jìn)設(shè)計(jì)要求教師準(zhǔn)確地描述學(xué)習(xí)成果達(dá)成的目標(biāo)、途徑，如學(xué)生想要學(xué)習(xí)什么？希望達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？采取什么教學(xué)策略能夠保障學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？以什么方法來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度？在教學(xué)過(guò)程中，教師要不斷地反思，如該講的內(nèi)容是否都講了？所講的內(nèi)容是否為學(xué)生需要的？是否依據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行了考核？考核形式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否客觀合理？教學(xué)評(píng)價(jià)能否支撐學(xué)習(xí)成果的達(dá)成？并實(shí)時(shí)改進(jìn)調(diào)整教學(xué)單元、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)，從而建立持續(xù)反思改進(jìn)的教學(xué)PDCA動(dòng)態(tài)管理模式，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的養(yǎng)成。

四、結(jié)束語(yǔ)

傳統(tǒng)課程教學(xué)模式在一定程度上優(yōu)化改進(jìn)了課堂教學(xué)，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，但這些教學(xué)模式都是基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念，依然是以教師為中心，以學(xué)科為導(dǎo)向，局限于學(xué)生知識(shí)的掌握和累積，忽略了學(xué)生的能力和素質(zhì)養(yǎng)成?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式清晰地聚焦學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，突出了以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向和持續(xù)反思改進(jìn)的教育理念，教師應(yīng)依據(jù)能力大綱和能力指標(biāo)，在課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)單元、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)方面緊緊圍繞學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成，構(gòu)建課程教學(xué)設(shè)計(jì)的PDCA動(dòng)態(tài)管理模式，從而不斷提升學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

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