初級水平留學(xué)生敘事體語段的教學(xué)實驗研究

駱健飛 丁險峰 李婷

[關(guān)鍵詞]初級水平留學(xué)生;敘事體語段;書面表達(dá);習(xí)得

[摘要]文章研究初級水平留學(xué)生在語段表達(dá)方面的習(xí)得問題。文章以初級系兩個留學(xué)生教學(xué)班為研究對象，實驗班在教學(xué)過程中補(bǔ)充相關(guān)的語段表達(dá)練習(xí)，而對照班則進(jìn)行傳統(tǒng)的綜合課教學(xué)，在期末測試中，兩班學(xué)生均進(jìn)行語段表達(dá)測驗，結(jié)果顯示：（1）實驗班學(xué)生的語段表達(dá)綜合得分顯著高于對照班;（2）在表述相同主題、使用相同結(jié)構(gòu)進(jìn)行語段表達(dá)時，實驗班學(xué)生所用的詞匯總量顯著高于對照班;（3）在用詞豐富性方面，實驗班和對照班在使用乙級和丙級詞匯時差異顯著，這說明這種教學(xué)對促進(jìn)留學(xué)生使用乙級、丙級等常用詞上有明顯的促進(jìn)作用。通過以上結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，對于初級水平留學(xué)生來說，通過系統(tǒng)的教學(xué)與訓(xùn)練，學(xué)生可以明顯提高語段表達(dá)的連貫性以及用詞的豐富性，對初級水平留學(xué)生敘事體語段的習(xí)得有較大幫助。

[中圖分類號]H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0066-11

1.引言

在漢語語段的習(xí)得與教學(xué)研究方面，高寧慧（1996）、田然（1997）、何立榮（1999）、曹秀玲（2000）、楊春（2004）、霍靜宇（2004）、陳晨（2005）、趙成新（2005）、劉俊玲（2005）、李煒東等（2006）等都從各自角度對語段習(xí)得與教學(xué)進(jìn)行了實證研究，總結(jié)他們的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)如下特點：

首先，在語段表達(dá)的習(xí)得過程研究方面，一些學(xué)者通過分析學(xué)生的偏誤，采用橫向規(guī)模研究、縱向個案研究、問卷調(diào)查等方式，對語段習(xí)得中的某些問題進(jìn)行了考察，但此類研究專注于對偏誤的歸類分析，而少有具體針對成段表達(dá)中各項手段的系統(tǒng)研究報告。

其次，在語段表達(dá)研究中，偏誤分析占據(jù)較大的比重，在偏誤分析中，研究者也多將產(chǎn)生的偏誤歸因于母語負(fù)遷移、學(xué)習(xí)時間短、駕馭漢語能力弱、漢語語感差等。然而偏誤分析所觀察到的語料僅限錯誤的一方面，對正確的表達(dá)關(guān)注不多;另外，對于如何通過教學(xué)手段，提高留學(xué)生特別是初級水平留學(xué)生語段表達(dá)能力的相關(guān)研究也不多見。

再次，在研究對象方面，目前語段習(xí)得與教學(xué)的研究對象，多以中、高級漢語學(xué)習(xí)者為主。研究者認(rèn)為，初級留學(xué)生大多停留在獨立小句的學(xué)習(xí)階段，所以研究的語料多選自中、高級學(xué)生作文，當(dāng)然也有部分研究者對初級學(xué)生語段偏誤做了一定的研究，不過總體來說，學(xué)者們認(rèn)為針對水平較高的學(xué)習(xí)者進(jìn)行語段的習(xí)得與教學(xué)研究比較容易揭示篇章習(xí)得的規(guī)律，因此對于初級學(xué)生的語段表達(dá)能力訓(xùn)練與研究均不太足夠。

我們研究發(fā)現(xiàn)，初級留學(xué)生實際上仍然需要語段表達(dá)方面的訓(xùn)練，我們以《成功之路·進(jìn)步篇》（初級下所使用的教材）為例，根據(jù)丁險峰等（2017a）的相關(guān)研究，僅在該教材的第一冊中，就發(fā)現(xiàn)了至少3類語段表達(dá)的框架以及21種語段表達(dá)的結(jié)構(gòu)，例如如何用零形式來表達(dá)話題鏈，如何在語段內(nèi)部進(jìn)行時間上的銜接以及如何使用具有重要連貫功能的詞和短語等，然而我們在教學(xué)中并沒有突出這些內(nèi)容，教師可能會把這些內(nèi)容融入于綜合課的課堂教學(xué)之中，如在串講課文，復(fù)述文章大意時，會讓學(xué)生成段地進(jìn)行表達(dá)，但缺乏系統(tǒng)性訓(xùn)練。

基于以上問題，我們擬采取實驗班教學(xué)的方式，通過課堂上有意識的語段表達(dá)手段與技巧的教學(xué)，考察其是否對初級水平留學(xué)生語段表達(dá)的能力有促進(jìn)和提高作用，通過對照班級的對比來檢驗二者的差異，并嘗試分析原因，據(jù)此提出教學(xué)建議和改革方案。

2.實驗研究

2.1 被試

共40名被試參加了本實驗，其中中國學(xué)生13名（男生2名，女生11名;均為本科生、碩士研究生及研究生畢業(yè)不久的年輕教師，普通話達(dá)到二級甲等以上）。留學(xué)生27名，男生14名，女生13名，均為北京語言大學(xué)初級系（下）語言進(jìn)修生，其中韓國6名，法國3名，白俄羅斯2名，日本2名，澳大利亞2名，印度尼西亞2名，朝鮮、泰國、希臘、俄羅斯、南非、西班牙、羅馬尼亞、德國、塔吉克斯坦、尼泊爾各1名。這些留學(xué)生分為兩組，A組為實驗組，共13名學(xué)生;B組為對照組，共14名學(xué)生，他們被隨機(jī)分配到兩個不同的教學(xué)班中，由兩位教師分別任教。兩組留學(xué)生均已學(xué)完《成功之路·順利篇》的前19課，綜合考慮他們在前一學(xué)期的期末成績和總成績、HSK成績、任課教師的評價、學(xué)習(xí)漢語的時長等因素，基本認(rèn)定所選被試處于同一水平。兩個教學(xué)班的任課教師均為擁有多年教學(xué)經(jīng)驗的漢語進(jìn)修學(xué)院優(yōu)秀教師，曾多次任教該門課程，教學(xué)經(jīng)驗豐富，學(xué)生評估成績相當(dāng)，也可以基本認(rèn)定教員處于同一水平。

兩個班級所教授的內(nèi)容均為初級漢語綜合課（下），所用教材為《成功之路·進(jìn)步篇》，每冊12課，每課使用6課時講授完畢。本研究只限該教材第一冊的內(nèi)容，整個教學(xué)實驗持續(xù)72課時。具體的實驗方法是：實驗班在完成基本教學(xué)任務(wù)后，適當(dāng)減少其他內(nèi)容的教學(xué)時間，然后在每課的教學(xué)中（每6課時）加入約30分鐘的語段表達(dá)方面的講解與操練，由任課教師指導(dǎo)完成，如講解語段表達(dá)的技巧，連貫、銜接的方式，如何針對某個話題進(jìn)行描述，以及部分課堂練習(xí)。所使用的教學(xué)步驟主要有：

A.學(xué)習(xí)課文中的范文范句;

B.通過問題導(dǎo)人語段內(nèi)容;

C.通過師生問答熟悉語段表達(dá)方法;

D.口頭表達(dá)訓(xùn)練：請學(xué)生使用關(guān)鍵詞復(fù)述該語段;

E.給學(xué)生其他話題，讓學(xué)生仿造該語段的結(jié)構(gòu)進(jìn)行表述;

F.講解語段的構(gòu)造及其特點;

G.隨堂綜合練習(xí)。

具體方法參見丁險峰等（2017a，2017b）中的案例及課堂教學(xué)步驟說明。對照班則采用傳統(tǒng)的綜合課授課方式，在6課時內(nèi)完成與課程有關(guān)的生詞、語法、課文、漢字等的講練，以及處理課堂作業(yè)等。也就是說，實驗班和對照班在教學(xué)總時長上并無差異，均為每課6課時，唯一的差別是如何分配這6課時的內(nèi)容。實驗班會抽出30分鐘講練語段表達(dá)的技巧，而對照班則無此項專門練習(xí)時間（當(dāng)然也會在處理課文時不自覺地鍛煉學(xué)生成段表達(dá)能力）。經(jīng)過72學(xué)時的教學(xué)，我們對兩個班的學(xué)生進(jìn)行了測驗，并配對了同等數(shù)量的中國人進(jìn)行參照，以下詳細(xì)說明本研究的實驗材料和程序。

2.2 實驗材料

本研究的實驗材料均為《成功之路·進(jìn)步篇1》（以下簡稱《進(jìn)步1》）中的課文節(jié)選，研究者從該教材中隨機(jī)選取3個有代表性的語段，在給出課文原文的前提下，指定語段結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生自選話題，造出三個符合邏輯、語義連貫、語句通順的語段。

這三個語段分別出自《進(jìn)步1》的第四課、第六課和第十一課，課文都為課上教師詳細(xì)講解以及操練過的，因此可以排除熟悉度對被試的干擾，具體題目如下：

（1）題目1：

例句：說起陳師傅，大家都特別佩服他，說他是太極拳高手，練太極拳已經(jīng)五十多年了，功夫很厲害。（選自《進(jìn)步1.第4課》）

結(jié)構(gòu)：說起……，大家都……，說Ta……，……，……。

（2）題目2：

例句：左手握右手，雖然不會讓你的心顫抖，但天冷時，你會不自覺地把左手和右手握在一起;拿重的東西時，左手累了，你會換到右手上;受傷時，一只手不能做事情了，會很自然地?fù)Q到另一只手上。（選自《進(jìn)步1.第6課》）

結(jié)構(gòu)： ……， ……時， ……;……時，……;……時，……。

（3）題目3：

例句：人們見他這樣吃飯，既不燙手，又不會讓手上沾上油膩，于是也像他那樣吃起飯來，筷子就這樣產(chǎn)生了。（選自《進(jìn)步1.第11課》）

結(jié)構(gòu)：這樣……，既……，又……，于是……，……。

2.3 實驗程序

留學(xué)生部分的測試在北京語言大學(xué)初級系（下）的教學(xué)班中進(jìn)行。教師首先介紹指導(dǎo)語，告知學(xué)生需要完成的任務(wù)，并提供給學(xué)生充裕的時間閱讀例句以及編寫語段，每個被試獨立完成全部題目，不允許查閱詞典、參考書目以及上網(wǎng)檢索，由任課教師進(jìn)行監(jiān)督。本實驗鼓勵學(xué)生用漢字進(jìn)行表達(dá)，但如果實在不記得該漢字的寫法，允許在較小的范圍內(nèi)使用拼音，學(xué)生作答完畢后，由任課教師統(tǒng)一收回進(jìn)行錄入與分析。

中國人對照組的測試通過紙筆測試完成，由研究者分發(fā)給中國學(xué)生及青年教師，讓他們在無干擾及不查閱詞典、資料的情況下，獨立完成語段的編寫。題目、要求與留學(xué)生相同，在被試明確表示編寫完成后，由研究者統(tǒng)一收集并作為進(jìn)一步分析的資料。留學(xué)生組的實驗時間約為25到35分鐘不等，母語者的實驗時間為10到15分鐘。實驗結(jié)束后，每人獲贈一份小禮物作為答謝。

3.結(jié)果與分析

研究者對以上語段表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行錄入和整理，將其分為實驗組、對照組和中國人三組。實驗組13人，對照組14人，中國組13人，每人造3個語段，其中實驗組一名學(xué)生因理解問題，空缺一題;對照組有兩名學(xué)生，分別空缺了一題和兩題，中國人組無空缺，故實際收集的有效語段數(shù)量分別是：實驗組38段，對照組39段，中國組39段，共計116段。

我們隨后聘請4位漢語國際教育專業(yè)的師生對所有語段獨立進(jìn)行打分，以百分制計算，綜合考慮語言表達(dá)的連貫性.邏輯性以及適切性等。在打分時，我們將三個組別的所有語段內(nèi)容打亂順序，這樣避免了組別差異對評分員造成的干擾，所有語段隨機(jī)分配順序，評分員不需考慮學(xué)生之間的差異，只需單純評判語段表達(dá)的成績即可。

在分析語段用詞豐富性時，我們參考了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的8822個詞語，該書從常用性、學(xué)習(xí)難度的角度對詞匯進(jìn)行了分級，這些詞語已經(jīng)被分為了甲級、乙級、丙級和丁級詞匯，我們先將這些詞語錄入數(shù)據(jù)庫，然后使用Java語言編寫了相關(guān)的檢索程序，可以將被試編寫的所有語段材料匹配到該數(shù)據(jù)庫中，計算出每個語段使用的甲級詞、乙級詞、丙級詞、丁級詞和超綱詞的數(shù)量以及總詞數(shù)，逐句標(biāo)記后，以備進(jìn)一步的檢驗與分析，如下所示：

（4）同學(xué)/們/見/他/這樣/整理/筆記/，既/節(jié)約/時間/，又/能/全面/清晰/地/總結(jié)/知識/，甲/甲/甲/甲/甲/乙/ 乙/，乙/ 甲/，甲/丙/乙/ 丙/甲/乙/甲/，于是/也/學(xué)習(xí)/這/種/方法/，果然/提升/了/學(xué)習(xí)/效率/。乙/甲/甲/甲/甲/甲/， 乙/丁/甲/甲/乙/。

通過這種計算分析，結(jié)果顯示，該語段共使用甲級詞16次，乙級詞9次，丙級詞2次，丁級詞1次，無超綱詞，詞匯總用量共計18次。

在收集以上材料的基礎(chǔ)上，本文使用R（v3.4.1）軟件及其相關(guān)的Ime4（vl.l- 12）（Bates， Machler， Bolker，&Walker， 2015）的Imer程序包，對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計和計算。

3.1 語段打分評價

在4名師生完成所有打分內(nèi)容后，我們首先對其打分的一致性做了相關(guān)研究，如果4位評分員的評分高度一致，那么我們有理由相信，評分員對學(xué)生所造語段的把握有一定的同一性，而且可以在較大程度上代表學(xué)生語段表達(dá)的真實水平，文中將4位評分員分別記作H學(xué)生、S學(xué)生，L教師和D教師，以下是他們打分的相關(guān)系數(shù)及其一致性檢驗結(jié)果，見表1。

經(jīng)過相關(guān)分析，4位評分員所打的分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)出高度的一致性，相關(guān)系數(shù)均在0.7～ 0.8左右，經(jīng)過顯著性檢驗，所有評分員之間的顯著性p< .001，顯示出了高度的一致性，因此我們可以相信，評分員對學(xué)生所編寫的語段水平有了較為統(tǒng)一的認(rèn)識。

在此基礎(chǔ)上，我們檢驗了實驗組、對照組以及中國組在語段表達(dá)上的平均分?jǐn)?shù)及其差異，三組的平均分?jǐn)?shù)如表2所示：

我們隨后對三者的差異顯著性進(jìn)行了檢驗。以對照組為基線，檢驗實驗組、中國組在平均得分上是否與其存在顯著差異。結(jié)果顯示，實驗組與對照組得分的差異極其顯著（p<.001），中國組與對照組的得分的差異同樣極其顯著（p<.001），結(jié)果如表3所示。

從上述結(jié)果可以看出，所有評分員一致認(rèn)為實驗組留學(xué)生的成段表達(dá)水平明顯高于對照組（p<.001），同時，中國學(xué)生的成段表達(dá)水平也明顯高于對照組（p<.001）。

3.2 語段用詞豐富性

3.2.1 用詞總量

上一節(jié)討論了不同組別被試在成段表達(dá)上的總體水平及其差異，但有哪些因素造成了這些差異，只從打分的角度難以看出，因為評分員并不是根據(jù)每個分項技能或因素進(jìn)行打分，而是總體評分，因此，這一節(jié)我們從語段中用詞豐富性的角度，來查驗三組被試在語段表達(dá)方面的差異。

首先，我們統(tǒng)計了三組被試在使用同樣題目、同一結(jié)構(gòu)情況下，所使用詞匯量的差別，以下是三組被試在詞匯量上的總體數(shù)據(jù)，見表4。

我們隨后對三者的差異顯著性進(jìn)行了檢驗。以對照組為基線，檢驗實驗組、中國組在用詞總量上是否與其存在顯著差異。結(jié)果顯示，實驗組與對照組在用詞量上的差異極其顯著（p<.001），中國組與對照組在用詞量上的差異同樣極其顯著（p<.001），結(jié)果如表5所示。

3.2.2 用詞豐富性

在統(tǒng)計不同組別學(xué)生用詞總量差異的基礎(chǔ)上，我們又將所有語段所使用的詞匯進(jìn)行了分級統(tǒng)計，分為甲級詞、乙級詞、丙級詞、丁級詞和超綱詞，表6反映了三組被試使用不同級別詞匯的數(shù)量，表7則反映了三組被試使用不同級別詞匯的比例。

綜合觀察表6、表7，可以看出三組被試在不同等級詞匯上的語言表現(xiàn)?？傮w來說，三組被試均使用了較多的甲級詞，乙級、丙級、丁級詞匯呈遞減趨勢，也都會使用一定數(shù)量的超綱詞匯，但三者在哪些層次上存在顯著性差異，則需要做進(jìn)一步的統(tǒng)計檢驗。

由于每組被試所使用的總詞匯數(shù)不同，因此我們不能簡單比較三組被試使用各級詞匯的絕對數(shù)量，而是要在排除總量影響的前提下，比較三者在不同等級詞匯上的使用情況，因此我們編寫了Level～Group+（1 I Students）+（1 l Item）+（1|Total）程序進(jìn)行測量，結(jié)果如表8所示。

我們?nèi)匀皇且詫φ战M為基線，比較實驗組、中國組與之的差異顯著性，結(jié)果如下：

在甲級詞匯中，實驗組和對照組的使用量差異不顯著（b=0.26，p= 0.802），中國組和對照組的使用量差異顯著（b = - 4.13，p<0.001）;在乙級詞匯上，實驗組和對照組的使用量差異顯著（b = 2.12，p<0.001），中國組和對照組的使用量差異也顯著（b = 3.50，p<0.001）;在丙級詞匯上，實驗組和對照組的使用量差異顯著（b = 1.18，p<0.01），中國組和對照組的使用量差異也顯著（b=2.24，p<0.000）;在丁級詞匯上，實驗組和對照組的使用量差異不顯著（b= 0.21，p=0.494），中國組和對照組的使用量差異顯著（b=1.65，p<0.001）;在超綱詞匯上，實驗組和對照組的使用量差異不顯著（b=0.49，p=0.215），中國組和對照組的使用量差異顯著（b=1.80，p<0.001）。

通過以上顯著性檢驗可以發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組的留學(xué)生都使用了較多的甲級詞匯，而中國人在編寫語段時，會使用更少的甲級詞匯;在乙級、丙級詞匯的使用上，實驗組都多于對照組，也就是說，實驗組留學(xué)生更多地使用乙級和丙級詞匯進(jìn)行語段表達(dá);在丁級詞和超綱詞的使用上，實驗組和對照組留學(xué)生也基本一致，使用量均較少，但中國人會更多使用丁級和超綱詞，也就是說，在詞匯豐富性方面，實驗組和對照組留學(xué)生的差異主要表現(xiàn)在乙級、丙級詞匯方面，并沒有體現(xiàn)在更高級的詞匯中，但中國人則傾向于使用更高級別的詞匯（如丁級詞、超綱詞）。

4.綜合討論

4.1 語段教學(xué)實驗對留學(xué)生語段表達(dá)的影響

我們先回顧上文（1）～（3）的測試題目，并將其主要結(jié)構(gòu)重寫到下文的（5）～（7）：

（5）說起……，大家都……，說Ta……，……，……。

（6） ……， …… 時 ， ……; ……時，……;……時，……。

（7）這樣……，既……，又……，于是……，……。

我們從實驗組、對照組和中國組分別各隨機(jī)選取1個語段，后面附有4位評分員的打分情況及平均得分（4位評分員依舊記作H、S、L和D），如表9所示：

先比較實驗組和對照組留學(xué)生的語段表現(xiàn)。

語段1“說起……”后是一個話題，通常是一個確定的可描述的話題。課文中的“陳師傅”是“我的太極拳老師”，正是本課的中心話題，圍繞著大家對陳師傅的態(tài)度及其原因展開說明，符合該語段的語義表達(dá)模式。實驗組的語段（8a）抓住了這個特點，把“鈴木一郎”作為中心話題，先說大家對他的態(tài)度，再說原因，思維清晰，連貫性強(qiáng)。而對照組語段（9a）顯然不符合中文的表達(dá)習(xí)慣，話題“中國”太大，后邊的小句“很大、文化豐富、各種各樣的菜”之間沒有邏輯關(guān)系，連貫性差。

語段2含有一個中心思想，需從三個不同的方面說明這個中心意思。課文中列舉了三種不同的情景正是為了表達(dá)“左手和右手缺一不可”的意思。實驗組的語段（8b）通過三種不同的情況下人們應(yīng)該怎么做來說明“自食其力”的重要性，邏輯上說得通，語義上也是比較連貫的。而對照組語段（9b）列舉的第三種情況“上課無聊時，學(xué)生常常沒來上課”跟結(jié)論“他是個好老師”自相矛盾，邏輯上說不通，語義上也不連貫。

語段3的小句之間存在這樣的邏輯關(guān)系：前三句說明這樣做的好處，后兩句跟前三句具備較為一致的因果邏輯關(guān)系，前面的句子所表述的信息應(yīng)該為“于是”后的結(jié)論提供足夠的依據(jù)。實驗組的語段（8c）先說明這樣學(xué)習(xí)漢語的好處，“于是”后的結(jié)論“他的學(xué)習(xí)方法就這樣普及了”令人信服。而對照組的語段（9c）由于缺乏這樣的邏輯關(guān)系，讀后令人困惑，語言的交際功能也就無從談起。

再看實驗組與中國組的語段表現(xiàn)。

實驗組和中國組在語段的流暢性和表達(dá)的準(zhǔn)確性上也有一定的差距。比如語段1，中國組語段（lOa）讀起來更順暢，是因為后兩句句首省略的都是“他”，而實驗組語段（8a）的后兩句前一句省略的是“他”，后一句省略的是“他的”。再比如語段2，中國組語段（lOb）先總后分，排比句讀起來朗朗上口，意思表達(dá)得十分到位。而實驗組（8b）先分后總，第三種情況跟結(jié)論相關(guān)性不大，缺少說服力。

總結(jié)來看，在邏輯關(guān)系方面，中國組語段邏輯清晰，內(nèi)容較完整，中心突出;實驗組語段邏輯比較清晰，能夠抓住語段的中心，表達(dá)基本有條理，雖然有的地方結(jié)構(gòu)不夠整齊，略顯松散，但是基本上辭能達(dá)意;對照組語段則顯得缺乏邏輯性，有的語段甚至邏輯混亂，讓人摸不著頭腦，內(nèi)容不夠完整，中心不夠突出，不能完全按照漢語的思維表達(dá)。從以上分析可以看出，語段的訓(xùn)練及教師的講解梳理對語段的邏輯表達(dá)有明顯的效果。在銜接連貫方面，由于此語段實驗是在給出語段核心詞的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，三個實驗組在關(guān)聯(lián)詞的使用上都有所表現(xiàn)，都使用了指定的關(guān)聯(lián)詞進(jìn)行了句際銜接。但是，對照組可能由于邏輯不清晰，在語義上也顯得前后不夠連貫，表達(dá)突兀;實驗組的語義基本連貫但不夠流暢，關(guān)聯(lián)詞的使用基本合適但欠缺自然;中國組關(guān)聯(lián)詞、連接詞等銜接方式使用比較得當(dāng)，有密切的語義關(guān)系，連貫自然，一氣呵成?？梢钥闯?，語段訓(xùn)練對提高留學(xué)生語段表達(dá)的銜接連貫?zāi)芰ζ鸬街匾淖饔?，但是這應(yīng)該是一個較長的過程，經(jīng)過短時間的訓(xùn)練還不能達(dá)到滿意的效果，需要更長時間的練習(xí)和指導(dǎo)。因此我們認(rèn)為，教師在課堂訓(xùn)練時應(yīng)該提供更多的語境，從課文出發(fā)，不僅提供半開放的練習(xí)形式，還要設(shè)計開放性的練習(xí)，使學(xué)生真正掌握語段的正確表達(dá)并能靈活運用，逐步向母語者的水平靠攏。

4.2留學(xué)生用詞豐富性對語段表達(dá)的作用

關(guān)于用詞豐富性與語言表達(dá)能力關(guān)系的研究，在英語教學(xué)界有過不少成果，如Lu（2011）就指出，“詞匯豐富性”是考察寫作質(zhì)量與詞語使用關(guān)系的重要工具。Read （2000）則認(rèn)為“詞匯豐富性”框架中包括詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性、詞頻概貌、詞匯錯誤和詞匯密度。同時，作者指出，詞匯復(fù)雜性中的“復(fù)雜”詞語又可稱為罕見詞語，是學(xué)習(xí)者使用的低頻詞或高級詞。“復(fù)雜”是一個相對概念，一般根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平來界定其范圍（Laufer&Nation，

1995）.Wolfe- Quintero等（1998）則通過使用其中部分維度，測量學(xué)習(xí)者詞匯知識的深度和廣度，對其寫作質(zhì)量或詞匯水平進(jìn)行評定。

在漢語作為第二語言習(xí)得研究中，吳繼峰（2016）做了英語母語者在漢語寫作中的詞匯豐富性研究，該研究使用Read （2000）詞匯豐富性框架中的部分維度，考察漢語二語者“詞匯豐富性在寫作中的發(fā)展變化特點及其與寫作質(zhì)量的關(guān)系”，并對兩種詞匯密度計算公式的有效性進(jìn)行細(xì)致討論。該研究較全面地呈現(xiàn)了英語學(xué)習(xí)者寫作中的詞語發(fā)展情況，認(rèn)為詞匯錯誤和詞匯復(fù)雜性影響寫作質(zhì)量。

在如何界定復(fù)雜詞匯研究中，黃立、錢旭菁（2003）的被試包括初級漢語學(xué)習(xí)者，研究者將復(fù)雜詞匯范圍劃定為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中乙級（含乙級）以上詞匯。王藝璇（2017）所用語料來自參加高水平漢語考試的學(xué)習(xí)者，故將復(fù)雜詞匯的范圍劃定為丙級、丁級詞及超綱詞。該研究借鑒了Read（2000）的研究思路，使用詞和詞種作為統(tǒng)計單位。在因素的設(shè)定上，分別測量復(fù)雜詞及詞種的絕對和相對數(shù)量，即通過測量復(fù)雜詞數(shù)、復(fù)雜詞比重、復(fù)雜詞種數(shù)和復(fù)雜詞種比重等4個因素，考察寫作成績與詞匯復(fù)雜性的關(guān)系。結(jié)果顯示，數(shù)量上，復(fù)雜詞數(shù)和詞種數(shù)均隨著分?jǐn)?shù)的增加而有較大幅度的增長，從低分組到中分組均有較大幅度的增長;從中分組到高分組也有一定幅度的增長。比重上，復(fù)雜詞數(shù)、復(fù)雜詞種數(shù)在總詞數(shù)、總詞種數(shù)中的比重均穩(wěn)步增加，由于詞數(shù)受到文本長度的影響，因此，比重可以更準(zhǔn)確地反映作文成績與詞匯復(fù)雜性的關(guān)系。

在我們的實驗研究中，不同組別被試的語段表達(dá)中也存在用詞豐富性的差異，但并未反映在甲、乙、丙、丁所有等級的詞匯變化上，由于我們只關(guān)注初級水平留學(xué)生，因此體現(xiàn)出了一些與以往研究不同的特點：

第一，在甲級詞匯（也就是簡單詞匯）的使用上，實驗組和對照組留學(xué)生的使用量并沒有出現(xiàn)顯著差異，也就是說，二者都使用了大量的甲級詞匯（從表7中可以看出，二者使用甲級詞匯的比例均超過了70%）。這可以從以下兩個方面解釋：首先，由于本研究的語段表達(dá)體裁為敘事體，在敘事體表達(dá)中，不可避免地會使用簡單詞匯進(jìn)行鋪墊、陳述，這可以從中國對照組中看出（中國人在編寫這些語段時，使用的甲級詞匯也超過了50%），也就是說，這種特殊的文體，決定了被試需要使用較大量的甲級詞匯進(jìn)行表達(dá);其次，由于被試均處于初級階段，無論在口語還是書面語的表達(dá)中，仍然習(xí)慣使用較為簡單的詞語，兩組留學(xué)生都是剛剛完成初級（上）的學(xué)習(xí)，只掌握了1000詞左右（根據(jù)《成功之路》系列教材前言的描述），也就是處于從甲級詞匯向乙級、丙級過渡的階段，因此仍會使用較多甲級詞。

第二，在乙級和丙級詞匯（也就是復(fù)雜詞匯）的使用上，實驗組和對照組留學(xué)生的使用量均出現(xiàn)了顯著差異。這可以說明，我們的教學(xué)實驗在促進(jìn)學(xué)生使用復(fù)雜詞匯方面取得了一定效果：實驗組留學(xué)生在進(jìn)行語段表達(dá)時，有使用更為復(fù)雜詞匯表達(dá)的意愿，會嘗試通過豐富自己的用詞用語，來提高自己語段表達(dá)的水平，這也是我們本次教學(xué)實驗的重點所在。因為在初級（下）的學(xué)習(xí)階段，留學(xué)生主要接觸的是乙級和部分丙級詞匯，如果學(xué)生在本階段的學(xué)習(xí)完成以后，仍然使用甲級詞匯進(jìn)行語段表達(dá)，未能充分使用新學(xué)詞匯，那么說明學(xué)生的語段表達(dá)能力并沒有本質(zhì)的提高，也就沒有達(dá)到教學(xué)的目的。因此，提高這兩級詞匯的使用量，對于發(fā)展學(xué)生的語段表達(dá)能力有著至關(guān)重要的作用。

第三，在丁級和超綱詞匯的使用上，實驗組和對照組留學(xué)生沒有體現(xiàn)出用量上的差異，主要表現(xiàn)是二者用量都很少，明顯少于中國組。這也可以解釋，因為我們的教學(xué)對象畢竟是初級水平漢語學(xué)習(xí)者，他們在初級階段學(xué)習(xí)完畢后，也只會接觸很少的丁級或超綱詞（當(dāng)然不排除他們在與中國人接觸時學(xué)到的部分超綱詞，但畢竟是少數(shù)而且是隨機(jī)學(xué)習(xí)的，可以排除在正規(guī)教學(xué)之外），而我們在實驗班所增補(bǔ)的語段教學(xué)內(nèi)容，并不是拔高性地擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，提前學(xué)習(xí)中級乃至高級詞匯，而是在學(xué)生已有詞匯水平的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生如何恰當(dāng)?shù)厥褂眠@些詞匯進(jìn)行表達(dá)，因此也無需提高丁級和超綱詞匯的使用量。反觀中國組被試，他們則會使用一些書面色彩很強(qiáng)，乃至古代漢語遺留的詞語進(jìn)行表達(dá)，如下面的例子：

（8）每當(dāng)下雨天，雖已聽過很多次，但少年時，只知追歡逐笑享受陶醉，想去看更遠(yuǎn)的世界;青年時，獨自飄泊在偌大的北京，觸景傷懷，如今聽時，處境之蕭索，心境之凄涼。

在這個語段中，作者使用了一些正式語體的詞匯，如：“雖”“已”“知”都是高級詞匯，但實際上與其對應(yīng)的“雖然”“已經(jīng)”“知道”都是甲級詞，這些書面色彩詞匯的使用是中國組與留學(xué)生組的一種明顯差別。一些超綱詞匯，如“蕭索”“偌大”“漂泊”“心境”“陶醉”等，也具有一定的文學(xué)色彩。四字格的使用也是中國組的一大特點，如“追歡逐笑”“觸景傷懷”等，另外，“之”也屬于古漢語詞匯，這些顯然已經(jīng)超出了初級水平留學(xué)生的語言水平，也不是我們課堂教學(xué)和訓(xùn)練的目標(biāo)。

5.結(jié)論

本文通過設(shè)計敘事體語段的教學(xué)實驗及事后檢測，發(fā)現(xiàn)：（1）經(jīng)過語段教學(xué)和訓(xùn)練的留學(xué)生，語段表達(dá)的得分明顯高于未經(jīng)過語段教學(xué)的學(xué)生;（2）經(jīng)過語段訓(xùn)練的學(xué)生在語段表達(dá)時所用的詞匯總量明顯多于未經(jīng)相關(guān)訓(xùn)練的學(xué)生;（3）經(jīng)過語段訓(xùn)練的學(xué)生在用詞豐富性上明顯強(qiáng)于未經(jīng)相關(guān)訓(xùn)練的學(xué)生。在實驗研究的基礎(chǔ)上，我們建議：在初級階段的課堂教學(xué)和教材編寫中，應(yīng)該更多考慮語段內(nèi)容的教學(xué)和練習(xí)設(shè)置。這樣做不僅符合初級水平留學(xué)生的實際需求，還可以促進(jìn)他們在語段表達(dá)技巧方面的學(xué)習(xí)，并豐富其用詞用語、遣詞造句的手段。

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①《華文教學(xué)與研究》編輯部和審稿專家對本文提出了許多中肯的修改意見，北京語言大學(xué)語言科學(xué)院的戰(zhàn)立侃老師，漢語進(jìn)修學(xué)院的于萍老師、石高峰同學(xué)、胡伯文同學(xué)，網(wǎng)絡(luò)信息與教育技術(shù)中心的孫飛鵬老師為該實驗提供了很大的幫助，在此一并謹(jǐn)致謝忱！文中謬誤概由作者負(fù)責(zé)。