雙語教學(xué)評價研究綜述

摘 要：雙語教學(xué)在我國已有數(shù)千年的歷史，也是近年來民族教育領(lǐng)域的熱點研究問題。文章以“中國知網(wǎng)”收錄的雙語教學(xué)評價論文為研究對象，通過對有關(guān)雙語教學(xué)評價的數(shù)篇學(xué)術(shù)論文進行梳理和分析，從雙語教學(xué)評價的概念界定、評價指標、評價模式以及測量等方面做了綜述，并歸納了該問題的研究特點，以期把握雙語教學(xué)評價的發(fā)展脈絡(luò)。

關(guān)鍵詞：雙語教學(xué)；評價；文獻綜述

雙語教學(xué)是以兩種語言作為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng)，其中一種語言常常是但不一定是學(xué)生的第一語言。雙語教學(xué)評價是指依據(jù)特定的雙語教育目標，運用科學(xué)可行的評價技術(shù)和方法，對雙語教育現(xiàn)象及其效果進行測定并做出價值判斷的過程。自1990年12月27日原國家教委頒發(fā) 《普通院校教育評估暫行規(guī)定》，特別是 2001 年教育部頒發(fā)《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》以來，有關(guān)雙語教學(xué)評價的研究就在我國轟轟烈烈地開展起來。雙語教學(xué)評價是一種價值判斷的過程?；A(chǔ)教育新課程倡導(dǎo)的課程評價理念是雙語教學(xué)評價的價值判斷標準。教學(xué)評價對雙語教學(xué)的發(fā)展發(fā)揮著重要作用。目前我國雙語教學(xué)評價存在著諸多問題，需要通過構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)評價目標、制定科學(xué)的教學(xué)評價原則、構(gòu)建多元的教學(xué)評價主體、采用多樣化的教學(xué)評價方法、完善教學(xué)評價體制等措施和手段來建立和完善雙語教學(xué)評價體系，進而促進雙語教學(xué)質(zhì)量和水平的提高。為了總結(jié)雙語教學(xué)評價研究狀況和主要觀點，基于“中國知網(wǎng)”以“雙語教學(xué)評價”為檢索詞，搜索關(guān)于雙語教學(xué)評價的文獻，進行分析和綜述研究，以有利于學(xué)者更好的開展雙語教學(xué)評價的研究。

一、雙語教學(xué)評價定義的研究

國內(nèi)外許多學(xué)者對雙語教學(xué)以及雙語教學(xué)評價做出了定義，但是由于雙語和評價的定義存在分歧，因而并沒有形成統(tǒng)一的定義。

有學(xué)者認為，雙語教育評價是依據(jù)特定的雙語教育目標，運用科學(xué)可行的評價技術(shù)和方法，對雙語教育現(xiàn)象及其效果進行測定并做出價值判斷的過程。這一概念包括四個要點：評價對象可以是雙語教育領(lǐng)域中的任意元素；評價本質(zhì)是對雙語教育的價值做出判斷；評價手段是運用科學(xué)可行的評價技術(shù)和方法；評價目的是為了促進雙語教育發(fā)展，提高雙語教育質(zhì)量。

也有學(xué)者認為，雙語教育評價就是評價者（國家雙語教育主管部門、省市雙語教育主管部門與地方學(xué)區(qū)雙語教育主管部門或雙語教育評價組織）依據(jù)預(yù)期的雙語教育目的與一定的雙語教育評價標準，采用各種切實可行的現(xiàn)代科學(xué)評價技術(shù)與方法，對雙語教育的實施現(xiàn)狀及其成效（雙語教育滿足社會和學(xué)生個體需求的程度、雙語教育計劃自身的可行性、學(xué)生在雙語教育過程中取得的成績等）做出客觀的測評和估價的過程。

另外，也有學(xué)者認為，雙語教學(xué)評價是指不同類型的評價主體對雙語教學(xué)屬性在滿足自己需要程度上所做出的判斷。從這一定義可以看出，雙語教學(xué)評價的本質(zhì)是與雙語教學(xué)評價有關(guān)的主體，包括直接主體、間接主體，以及介于直接和間接之間的主體，對雙語教學(xué)的屬性在滿足自身需要方面的價值大小做出的判斷。

國外學(xué)者更多地是將評價分為測評和估價，測評是通過數(shù)值的測定和計算得到數(shù)據(jù)，估價則是對此數(shù)據(jù)做出價值判斷。測評是估價的前提，估價是測評的目的，二者結(jié)合構(gòu)成評價。W.F.麥凱認為，雙語教學(xué)評價應(yīng)是根據(jù)它所期望達到的結(jié)果進行評價。歐洲理事會文化合作教育委員會也認為，評估是對學(xué)習(xí)者實際語言應(yīng)用能力的評估。

縱觀國內(nèi)外有關(guān)雙語教學(xué)評價定義的論述，主要有兩種觀點：一是從教師、學(xué)生和社會環(huán)境三個方面來闡述雙語教學(xué)評價體系；一是從語言教學(xué)過程、目標、相關(guān)因素三個方面來進行分析。

二、雙語教學(xué)評價的必要性研究

有學(xué)者認為雙語教育以提高民族教育質(zhì)量為目的，質(zhì)量是雙語教育的生命線，雙語教育評價是對雙語教育質(zhì)量的評價，為提高雙語教育質(zhì)量指明方向；實施雙語教育評價，有利于教育部門了解各地各學(xué)校雙語教學(xué)現(xiàn)狀，有利于改進和管理雙語教學(xué)；實施雙語教育評價，有利于提高雙語教師的素質(zhì)和教學(xué)能力，促進教師專業(yè)化發(fā)展；實施雙語教育評價，有利于雙語班學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成就，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

雙語教學(xué)是嚴格遵循馬克思主義關(guān)于各民族語言平等的論述之需要。語言平等是民族平等的重要內(nèi)容，各民族都應(yīng)該享有使用本民族語言文字的權(quán)利和自由。只有這樣，才有利于少數(shù)民族政治、經(jīng)濟、文化上的解放和發(fā)展；是正確體現(xiàn)國家關(guān)于民族語言文字的法律、法規(guī)的需要，語言文字是體現(xiàn)一個民族的重要標志之一，是建立民族共同體的特征。在一個國家能實現(xiàn)各民族語言文字的平等使用，是民族平等的一種具體體現(xiàn)，也是發(fā)揮黨的民族政策優(yōu)越性的重要措施；是繼承和發(fā)揚藏漢優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的需要；是繼承和發(fā)揚藏漢優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的需要；是開發(fā)學(xué)生智力、拓展就業(yè)機會的需要，“語言是具有工具效能的知識體系，是心智活動的重要工具和文化縱向傳承的“基因”，是不同文化橫向交流的橋梁”；是繁榮中華民族多元文化事業(yè)，尋求平等和諧社會的需要，為了滿足語言聯(lián)系或文化融合的社會需要，建立一種雙語教學(xué)體系，其目的不僅是要增強公民的語言熟練程度，而且還要在增強不同語言文化成員之間的理解并促進社會一體化的同時影響他們的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，在雙語教學(xué)中必然要涉及到外來文化的影響問題，解決這一問題過程中，必然有利于促進和增強民族間的理解和團結(jié)。

三、雙語教學(xué)評價指標的研究

指標是衡量目標的單位或方法，雙語教學(xué)評價指標是評價活動所指的對象，即測評的目標和估價的數(shù)據(jù)。由于雙語教學(xué)評價的出發(fā)點不同，因此指標體系也不盡相同。

學(xué)者姜宏德從學(xué)生、雙語教師、學(xué)校三個方面建立指標系統(tǒng)其中學(xué)生評價包括4 項一級指標，19個二級指標；雙語教師評價包括 4 項一級指標，22個二級指標；學(xué)校雙語教育評價包括學(xué)校雙語教育質(zhì)量評價和辦學(xué)水平評價，前者包括 5 項一級指標，25個二級指標，后者包括 3項一級指標，10個二級指標。

王莉穎則從雙語教育的受益者——學(xué)生群體、雙語教育的實施者——雙語教師、雙語教育計劃及雙語教育實施過程中的各種中介因素——政治、文化、雙語教育資源三個維度出發(fā)建立指標體系。

章翰則設(shè)置基于崗位技能要求 1 項一級指標，課程設(shè)置與崗位結(jié)合度、準備評價、實施評價、效果評價 4個二級指標，雙語教學(xué)總體目標是否適應(yīng)崗位專業(yè)技能要求等 13個三級指標。

四、雙語教學(xué)評價模式的研究

評價模型是指依據(jù)評價目標，將不同層級的指標置于同一體系內(nèi)所構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)。有學(xué)者采用逐層分解評價目標的方法，進而構(gòu)成一個由高層到低層、彼此獨立、具體可測的樹狀指標體系，即樹狀評價模型。其結(jié)構(gòu)從高到低依次為：總目標——一級目標——二級目標——三級指標。

章翰提出多元一體化評價模型。多元化不僅指評價內(nèi)容的多元，更是評價主體的多元，同時主體的系統(tǒng)相關(guān)性以及全過程性又將多元化的主體形成一體。張靜認為應(yīng)采用立體評價模型，也就是學(xué)生評價、教學(xué)巡視員督查、同行互評、教師自評等相結(jié)合的立體化、多層次雙語教學(xué)評價體系。

基于加德納的多元智能理論，吳偉敏、孫彥坤提出多元化評價模型。該模式通過多方面動態(tài)地評價教師和學(xué)生，為教學(xué)過程的及時改進創(chuàng)造有利條件。即從多個角度來評價和對待學(xué)生，評價學(xué)生不能僅限于直接與課程內(nèi)容相關(guān)的語言智能和數(shù)學(xué)邏輯等單一智能，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生個體及個體間發(fā)展的差異和不均衡性。

韓莉莉認為，在教學(xué)評價中，應(yīng)將有關(guān)的各個因素按照不同屬性自上而下地分解成若干層次，同一層次的諸因素從屬于上一層的因素或?qū)ι蠈右蛩禺a(chǎn)生影響，同時又支配下一層的因素或受到下層因素的作用。

西方對雙語評價模型的研究，是建立在教育評價模式的基礎(chǔ)上的。其中主要有泰勒模式、CIPP 評價模式、目標游離評價模式、發(fā)展性目標評價模式。泰勒評價模式以行為目標為中心，用學(xué)生的特殊成就來表示教育方案和計劃中的目標，并把這一目標當作教育過程的方向和教育評價的主要依據(jù)。根據(jù)這一模式，教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度。

五、雙語教學(xué)評價測量的研究

有學(xué)者認為，評價測量是指運用一定的數(shù)理統(tǒng)計法和測量工具對指標數(shù)值進行計算，其結(jié)果是教學(xué)評價的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。一般而言，雙語評價的研究工具有SPSS、SAS、LISREL、HLM、Matlab、Minitab、Eviews等，并對這些工具進行了具體的分析。并指出，雙語評價研究的技術(shù)手段有：因子分析、t檢驗、回歸分析、線性相關(guān)、方差分析、多變量、非參數(shù)技術(shù)等。另外，也有學(xué)者對雙語教學(xué)評價權(quán)重進行了研究，認為指標權(quán)重是指該指標在整體評價中的相對重要程度，是被評價對象不同側(cè)面的重要程度的定量分配，認為教學(xué)態(tài)度權(quán)重為0.15、教學(xué)內(nèi)容權(quán)重為0.35、教學(xué)方法權(quán)重為0.4、教學(xué)手段、教具的使用和電教化權(quán)重為0.1。也有學(xué)者認為，在學(xué)生評價中，思想道德權(quán)重為0.15、語言水平權(quán)重為0.12、知識結(jié)構(gòu)權(quán)重為0.16、教育教學(xué)技能權(quán)重為0.21、身體心理素質(zhì)權(quán)重為0.2、審美與勞動素質(zhì)權(quán)重為0.16。有學(xué)者以烏魯木齊市使用的中小學(xué)少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)考核評價表為例，提出少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評價的一級指標的權(quán)重應(yīng)當為：雙語呈現(xiàn)知識能力0.4、雙語課堂教學(xué)組織能力0.33、雙語課堂教學(xué)評價能力0.27。

六、研究總結(jié)

綜合以上分析，總體上看，我國的雙語教學(xué)評價研究具有以下特點：（1）理論研究居多，實證研究較少。從文獻資料來看，對雙語教學(xué)評價的研究仍以理論層面的探討為主，許多研究成果著重從理論上分析雙語教學(xué)評價的方法、模式，相比之下，實證研究缺乏，缺少實踐的驗證。（2）宏觀研究居多，中觀、微觀研究較少。從所分析的文獻來看，針對具體的某個民族的雙語教學(xué)的評價研究很少，大多是從宏觀整體的層面來論述的。每個民族的雙語教學(xué)評價所面臨的問題不同，因而所對應(yīng)的評價的指標、模式等也就不相同。因此，應(yīng)加大對不同民族的雙語教學(xué)評價的研究，做到更有針對性。

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作者簡介：

王從從（1992.01-），女，河北邯鄲人，中央民族大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)碩士研究生。

（作者單位：中央民族大學(xué)）