高階閱讀

徐新銘

閱讀的功效是巨大的。它可以增加人的文化底氣，補足人的精神元氣，壯實人的立世中氣，豐盈人的內(nèi)在文氣。母語閱讀是一個國家、一個民族教育的核心基因，對于全面提高兒童的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)起著極其重要的奠基、促進作用。無論是《基礎教育課程改革綱要》還是《全民閱讀促進條例》以及小學階段的課程標準，都直接或間接地推動了兒童閱讀在全國范圍內(nèi)的探索與實施。但就當前兒童閱讀的現(xiàn)狀來看，不少地方、學校的閱讀內(nèi)容、要求、效果比較浮淺，而且還滋生了兒童閱讀和教師閱讀教學、學校閱讀教育的浮躁現(xiàn)象。鑒于此，我校和工作室提出并實踐了以下主張：以高階閱讀作為終極歸向，構(gòu)建兒童閱讀課程，發(fā)展兒童綜合素養(yǎng)。

一、兒童閱讀之浮淺，吞噬了思維的應有品質(zhì)

當前對兒童閱讀的要求基本存在著兩種觀點，一是對于童年時期的兒童重讀書的數(shù)量與范圍，只要“好讀書”，無需“求甚解”；二是認為兒童閱讀應發(fā)揮啟智的功用，不能囫圇吞棗，就如主張“性靈說”的清代詩人袁枚所認為的“書能使人智，亦能使人愚……善讀書者常不足而智，不善讀書者常自恃而愚”。我們認為，擴大兒童的閱讀量和閱讀面本無可厚非，問題是以二元對立的思維片面強調(diào)量多面廣的重要性，看輕深閱讀，罔顧思維、必須啟智的閱讀，就會顯得浮躁淺薄，必然吞噬思維的應有品質(zhì)。當下，兒童閱讀的浮淺主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.缺少系統(tǒng)——兒童閱讀的信息“四化”之虞

一般系統(tǒng)論認為，世界上所有的存在，均可歸整于某個系統(tǒng)，而且只有實現(xiàn)了這種歸整，這些“存在”才會具有自然和社會的價值功用。以此來觀照目前的兒童閱讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于缺少系統(tǒng)的設計和規(guī)約，閱讀信息的碎片化、形式化、運動化、應試化已然成為閱讀浮淺的根源，讓人頗為擔憂。首先，因為對學校、家庭、社區(qū)范圍內(nèi)的閱讀活動及兒童個體自主閱讀、師生同讀、親子共讀、師長引讀等缺少整體規(guī)劃，在時間的精細劃分、空間的固定、內(nèi)容的序列安排等方面做得較為隨意，使得兒童閱讀所獲取的信息碎片化傾向嚴重。其次，不少學校和教師在全民閱讀、未成年人閱讀備受重視的今天，受到上級政策性、要求式的行政壓力過大，忙于被動應付，耽于迎合潮流，使學生閱讀的行為和活動走向形式化，導致閱讀信息“浮”在了兒童心理認知、學養(yǎng)結(jié)構(gòu)的表層，也就剩下了更多的形式，實在的內(nèi)容少之又少。再次，學校、教師、家庭、家長乃至教育業(yè)務部門缺乏慎始敬終的精神和態(tài)度，把閱讀教育肢解成了一場場運動，閱讀（讀書）節(jié)時、參加各級關(guān)于閱讀的比賽時、上層會議推動或命令下達時，所有人都圍著閱讀轉(zhuǎn)，速成式、急就式的活動連軸轉(zhuǎn)，言必談閱讀，行必為閱讀，然而過后又將閱讀置之一邊，很少過問和推進。這種希望“畢其功于一役”的做法無疑是運動思維在作怪。第四，懾于教育教研部門的考測行為，學校和教師只要求學生閱讀上級規(guī)定的納入考試內(nèi)容的必讀書目，其實很多時候?qū)W生并未真正通讀、品讀、研讀，只是為了應付考試而反復死記硬背由教師搜羅的類似于文學常識一類的題目。這種應試化的兒童閱讀思維含量少得可憐，學生成為被生硬地灌裝必讀書目中冰冷信息的容器。兒童閱讀的信息“四化”現(xiàn)象帶有普遍性，它們把“兒童立場”“思維發(fā)展”“人本精神”拋往很遠的地界，值得警惕。

2.過求淺趣——兒童閱讀的思維“兩亂”之憂

在童年階段，人確實是需要一些淺趣的。比如許多面向低幼兒童的圖畫書，我們只需要學生在圖為主、文為輔的閱讀中，獲得情節(jié)所蘊之樂、人物所含之趣就行了。然而，現(xiàn)在不少學校、教師甚至專家覺得，所有的兒童閱讀主要是得到快樂，嘗到樂趣，其他的并不重要，有的直接提出了“無壓力閱讀”觀點。有時，我們還可以在部分語文教師的課堂上，看到只有關(guān)于教材文本的重復式、嬉戲式、喧鬧式的場景，學生始終不能深入文本質(zhì)疑解疑，遑論深度學習、高階思維的介入了。過分強調(diào)、追求閱讀淺趣的思想和做法，實質(zhì)是打著“為了兒童”的旗號，拋卻了母語文字、人類閱讀本身包含著的啟思開智價值，容易產(chǎn)生兒童閱讀的思維邏輯之亂、形式之亂。先講邏輯之亂。無論是一本書還是一篇文章，自有其內(nèi)在邏輯。表現(xiàn)在語言上，它就是有序的文字（有時加圖表）組合、物（意）象呈現(xiàn)。那種僅追求淺趣的閱讀及相關(guān)的教育教學行為必然對這些“組合”“呈現(xiàn)”不能察其規(guī)范、得其奧妙，更多的是在腦中和已有的知識結(jié)構(gòu)中，留下無序的文字和圖景。再講形式之亂。這里的形式主要是指作為思想、思維物質(zhì)外殼的語言、圖表或兩者的組合。我們經(jīng)?？吹?，不少兒童甚至成人十分追求淺趣。特別是以“心靈雞湯”為代表的文章在成人間受歡迎度很高。這些文章在“溫暖系”“奮斗系”“寬容系”“哲思系”的外包裝下，看似滿滿的正能量，卻常犯偷換概念、以偏概全的毛病。特愛追求淺趣的兒童往往喜歡讀卡通版、游戲版圖書，且不說這些圖書里面邏輯和精神的東西總體低下，就是文字、圖畫也多不合規(guī)范，缺少層次。這看似敘述不亂實質(zhì)攪亂母語規(guī)范的“亂”是很危險的亂，是真亂。如此看來，淺閱讀、淺趣化有時甚至可稱作娛樂化的風氣之盛，使得閱讀之“悅”僅落腳在感官而非思想層面上，或者說是過求淺趣的思想和行為讓人增添了對思維的“兩亂”之憂。

二、高階閱讀的指向，匡正語言的發(fā)展邏輯

通過對兒童閱讀的現(xiàn)狀進行剖析，可見造成兒童閱讀浮淺并吞噬兒童應有思維品質(zhì)的，在策略和途徑層面可以歸于“缺少系統(tǒng)”和“過求淺趣”兩個方面，但往深層考究，應該聚焦到邏輯上來。也就是說，是錯誤的語言發(fā)展邏輯帶來了閱讀信息的“四化”之虞和閱讀思維的“兩亂”之憂。那么，只有邏輯正確了，方向的正確才能得到保證，路徑的暢通才能得到保證，“到達”的程度才能得到保證。

1.深度、理性——語言發(fā)展的根本邏輯

語言具有物質(zhì)性，更多的時候還具有會意的提示功能、表意的深化功能。從這個意義上來說，這里的“物質(zhì)性”只是生理角度的物理分析，“會意”“表意”才是語言的本源性質(zhì)所在。由言及意，一定是從外向內(nèi)、由表及里的一個深度掘進過程。于是，“深度”亦即成為語言發(fā)展的根本邏輯之一?，F(xiàn)今，深度學習的理論與實踐得到了國際更大范圍的廣泛支持和行動支持，語言學習和人的語言素養(yǎng)發(fā)展更是處于深度學習思想的觀照之中。深度學習是基于建構(gòu)主義理論的一種學習方式，它強調(diào)在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，將學習的感受、感知和感悟有機地融入自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，進而提升學習層次、強化學習能力、適應新情境、探索新問題、生成新能力。它是有效學習、高效學習的必然要求，更是人在學習實踐中語言發(fā)展路徑的必然選擇、現(xiàn)實選擇。相對于淺層學習而言，深度學習是基于高階思維發(fā)展的理解性學習，具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識結(jié)構(gòu)、著意遷移運用等多個特征。語言發(fā)展的心理和教育規(guī)律告訴我們，有深度才是語言的根本追求。我們習慣于在感性之上尋求理性，在理性之中找尋深度。理性是思維發(fā)展進程中處于上層位置的一個品質(zhì)，深度是行為推進中得到終極體現(xiàn)的一個量表。在語言習得的進程中，深度和理性無疑是上位和本原、終極的內(nèi)在品質(zhì)。這樣的品質(zhì)是需要我們在實踐中去發(fā)現(xiàn)、生成、維護、發(fā)展的。兒童語言的發(fā)展邏輯是適切于此的。深度和理性這兩個語辭以及其中所蘊含的意義，能去除浮淺，走向思維之根、理性之本。

2.高階閱讀——語言能力的核心要義

認可了深度、理性的學習是語言發(fā)展的根本邏輯這一觀點，我們就應該尋找排除浮淺、消除浮囂、根除虛泛的兒童閱讀教育的“利器”。在辯證而深入的論證中，我們尋找到了“高階閱讀”，更是我們主張的思想。高階閱讀是一種需要閱讀者運用高階思維的閱讀活動。高階思維是高階閱讀能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判思維能力。事實上，在知識變得越來越容易獲得的互聯(lián)網(wǎng)時代，獨立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的兒童最應該學習的是有積極價值導向和批判問題意識的思考能力，而不僅是獲取被叫作“客觀知識”其實不過是唾手可得的現(xiàn)成信息?，F(xiàn)在國際教育中存在著這么一個比較流行的觀點，教育教學重在培養(yǎng)人的智識而不是知識。智識有三個主要特征：思考、理智、判斷。這三方面均屬于高階思維范疇。有專家提出，人文教育是為了幫助學生增進思考、判斷與他人對話、協(xié)作的能力。閱讀教育是人文教育，按此道理應責無旁貸地承擔起培養(yǎng)上述高階能力的職責。稍作鋪展地研究一些國家和地區(qū)的成功做法，我們可能會對高階思維在閱讀中的重要意義感受更深。日本《小學學習指導綱要（教學大綱）·國語》（2004年）規(guī)定：“培養(yǎng)學生恰當表達及正確理解國語的能力，在提高語言交流能力的同時，培養(yǎng)其思考力、想象力……”我國香港特別行政區(qū)在課程綱要中要求：“培養(yǎng)學生閱讀、寫作、聆聽、說話和思維等語文能力……”葉開先生在《對抗語文》這本書中說“讓孩子讀到世界上最好的文字”，其絕對不是僅僅指文字的修辭，更是指能讓學生在高質(zhì)量的思維活動中閱讀文字，這樣的文字才是最好的。而高階閱讀正是著力于洞開閱讀者由接受到思考、由篩選到評判、由反思到立論的廣闊的思維空間，促進學生由“淺層閱讀”轉(zhuǎn)向“深度閱讀”。綜上所述，高階閱讀作為語言能力的核心要義，其地位顯而易見，無可撼動，必須堅持。

三、閱讀課程的構(gòu)筑，保障兒童的精神歸向

在明了兒童閱讀浮淺之害的原因、明晰語言發(fā)展的根本邏輯、明確高階閱讀的主要指向后，我們得考慮，如何保障基于高階閱讀、經(jīng)由閱讀歷程的兒童應有的精神歸向。教育潮流和教育規(guī)律告訴我們，教育的一切只要落在課程之中，行為、行動的力量與效果就能得以有效彰顯。同理，指向高階閱讀的兒童閱讀，也必須通過閱讀課程的構(gòu)筑，讓兒童的精神向著明亮豐盈去有序地發(fā)展。

1.閱讀課程化——值得依賴的兒童發(fā)展途徑

閱讀對于發(fā)展兒童的綜合素養(yǎng)，對于為兒童一生的發(fā)展打好精神的底色、奠定文化的基礎具有積極的意義和重要的作用。為什么要讓閱讀課程化，并稱之為值得依賴的兒童發(fā)展途徑？原因有三：第一，建設兒童閱讀課程是教育教學的應然選擇。閱讀是一種高度的心智活動，需要處于系統(tǒng)化、系列化的教育場域中，方能發(fā)展人的智能素養(yǎng)。而在學校這樣的教育場域中，要實現(xiàn)培育目標，在選擇教育內(nèi)容、確定教育進程中，必須依靠帶有較強目的性、計劃性的課程。對處于童蒙時期的學生進行閱讀教育，自然離不開課程建設。第二，建設兒童閱讀課程是撥亂反正的最佳路徑。在全民閱讀方興未艾、兒童閱讀日漸興起的今天，國民閱讀率是回升了，兒童閱讀是熱鬧了，但是因隨意而造成的碎片化閱讀、因隨潮而造成的形式化閱讀、因隨俗而造成的應試化閱讀充斥于校園和學生的生活。缺少規(guī)劃、沒有計劃，缺少持久、依靠運動的兒童閱讀已成為產(chǎn)生閱讀低淺化、表面化之亂象的推手。只有建設兒童閱讀課程并將它納入學校課程譜系，才能扭轉(zhuǎn)亂象，回歸正道。第三，建設兒童閱讀課程是回應課改的行動自覺?！痘A教育課程改革綱要》《江蘇省基礎教育教學行動改革計劃》等要求學校在建設校本課程和教學項目中應有所作為。“兒童閱讀課程基于學?！薄盀榱藢W生”“在學校中施行”，“校本”的三個要義全部涵蓋。而且，閱讀能力作為人的核心素養(yǎng)，應該借助課程的力量來生成。順應課程改革的方向，這是課程行動的一種自覺。我們知道，課程具有廣義和狹義之分，廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，狹義的課程是指某一門學科。我們所說的“閱讀課程”取課程的廣義內(nèi)涵，特指校本化建構(gòu)的系統(tǒng)的兒童母語閱讀內(nèi)容及其進程安排，主要包括四層含義。一是校本化建構(gòu)的課程。根據(jù)本校的實際確定課程目標，搭建課程框架，開發(fā)課程內(nèi)容，實施課程教學，進行課程評價。二是兒童閱讀課程。為了促進兒童的發(fā)展，根據(jù)兒童的閱讀基礎、閱讀特點、閱讀能力等進行課程建構(gòu)。三是母語閱讀課程。課程以漢語言文本為載體，以培養(yǎng)兒童的高階母語閱讀能力為目標。四是系統(tǒng)的課程。課程分為多個主題，各個主題既相對獨立，又相互支撐，共同形成一個完整的、系統(tǒng)的課程體系。而指向高階閱讀的課程建設要以思考為主宰、以表達為指向、以人格提升和思維品質(zhì)優(yōu)化為目標，從而培養(yǎng)兒童全面完整的閱讀素養(yǎng)，最終達到以“立言”來“立人”的閱讀教育高境界。概括起來，兒童閱讀課程的目標就是培植熱愛母語的情感，培育高階閱讀的能力，注重檢索、批判、反思及閱讀非連續(xù)性文本的能力，提升全面完整的閱讀核心素養(yǎng)，樹立終身閱讀的意識，能主動地進行閱讀實踐活動，吸收優(yōu)秀的文化營養(yǎng)。

2.內(nèi)容體系化——必須實施的課程重要載體

作為課程，兒童閱讀的內(nèi)容應該注重體系的構(gòu)建，這是必須實施的課程重要載體。我們主要從以下兩個角度來實施：第一，課程內(nèi)容的分類與分層，按“傳統(tǒng)經(jīng)典誦讀課程”“現(xiàn)代時文閱讀課程”“兒童文學閱讀課程”“世界名著前閱讀課程”四個類別進行編排?！皞鹘y(tǒng)經(jīng)典”擷取國學名篇中適合小學生理解和記誦的精華。低、中年級以淺近的古詩詞為主；高年級以具有一定意蘊和哲理的古詩詞為主，輔以短篇的文言文?！艾F(xiàn)代時文”強調(diào)語用功能，精選包括科普、藝體在內(nèi)的多學科、多體裁的美文。中年級以文字美、意境美的文章為主，重在誦讀積累；高年級除純美文外，加入經(jīng)典演講、精彩辯論詞和非連續(xù)性文本，重在習得語言文字的表達方式。“兒童文學”選擇富含童真童趣、利于涵養(yǎng)兒童心性和精神成長的面向兒童的文學作品。低年級以繪本、童謠、童詩為主，中年級以童詩和兒童故事為主，高年級以中外著名兒童小說為主。“世界名著前閱讀”則在閱讀整部相對高深的世界名著之前，引領學生欣賞關(guān)于世界名著的影視作品和閱讀紙質(zhì)的、電子的導讀類文本，其中影視作品六年觀賞總量要達到50部。低年級觀看中年級即將閱讀的世界兒童文學名著的影片，中年級觀看高年級即將閱讀的世界兒童文學名著的影片，高年級觀看適合中學生及成人閱讀的世界名著的影片。第二，課程內(nèi)容的必選與任選，列出必選閱讀書目清單，內(nèi)容主要包括課程標準、省市縣教育主管部門以及學校推薦的書目，確保小學階段300萬字的底線閱讀總量。建設任選閱讀書目超市，分年級向?qū)W生推薦更多的閱讀書目，引導學生向700萬字的閱讀總量邁進。在實施時，我們成立了兼具專業(yè)指導和研修培訓職能的集團機構(gòu)——馴致書院，由馴致書院制訂閱讀課程綱要、閱讀計劃、活動方案，以保障計劃的執(zhí)行。具體操作途徑有五個：一是設置閱讀課時。每周設置一節(jié)40分鐘的閱讀指導課，每天安排20分鐘的校內(nèi)自由閱讀時間。二是優(yōu)化全學科閱讀指導。將閱讀與國家課程結(jié)合起來，不僅指向語文課程，還要指向其他所有課程，且教學中要強調(diào)對閱讀方法的指導。三是進行“每月一觀”的欣賞交流。注重對前閱讀課程載體的建設，每月安排師生觀賞世界名著影視作品，并進行形式多樣的交流。四是成立校、班兩級快樂讀書會，開展優(yōu)秀圖書漂流活動。校級快樂讀書會由各班輪流推薦周優(yōu)秀閱讀者組成，每周活動一次，交流讀書體會，推介優(yōu)秀圖書，舉行讀書沙龍活動。班級讀書會的名稱、章程由各班自定，每周活動一次，形式不拘。優(yōu)秀圖書的漂流是通過學生到圖書室自由選借、學校圖書送讀到班、舉辦圖書跳蚤市場、設立班級圖書漂流驛站等形式，讓學校、家庭、同伴的好書真正流動起來。還可建立集團內(nèi)校際圖書漂流機制，發(fā)動城區(qū)的學生將自己的好書借給城鄉(xiāng)結(jié)合部的學生，達到每人每學期單向漂流一本書以上。五是形成閱讀模式。扎實開展豐富多彩而又持續(xù)穩(wěn)定的閱讀活動，努力形成具有學校閱讀文化特色的活動常規(guī)模式。

我們還做到了“四種常規(guī)”。如每日常規(guī)活動，一、二年級有“每日一誦”，由閱讀指導教師每天按計劃引領學生誦讀古詩、童謠。三、四年級有“每日一誦”，指導學生誦讀詩詞、名句；有“精品閱讀”，每天堅持1000字左右的課外閱讀；有“閱讀采擷”，每日做不少于50字的閱讀摘錄。五、六年級有“每日一誦”，指導學生記誦古詩詞、文言文；有“精品閱讀”，每天堅持2000字左右的現(xiàn)代時文課外閱讀；有“自由論談”，課前三分鐘自選話題，輪流主持，進行關(guān)于讀書的對話；有“閱讀采擷”，每日做不少于100字的閱讀摘錄；有“閱讀批注”，養(yǎng)成邊閱讀邊批注的習慣，每天批注一篇短文或一個章節(jié)。同時，我們還開展每周常規(guī)活動——一至六年級舉行一次誦讀比賽，每月常規(guī)活動——一至二年級的童話故事會和三至六年級的閱讀小報評比，每學期常規(guī)活動—— “快樂閱讀節(jié)”“閱讀文化周”。在節(jié)日期間開展閱讀知識競賽、講兒童故事、評書中人物、閱讀主題辯論賽、讀書沙龍、讀書征文、課本劇表演等活動，豐富學生的閱讀實踐。同時有計劃地進行每學期一次的關(guān)于閱讀批注、閱讀摘錄、詩文誦讀、兒童習作等方面的展評。

3.評估立體化——科學全面的閱讀素養(yǎng)杠桿

評估是課程的保障性機制。我們要加強閱讀素養(yǎng)模型的研究，設計素養(yǎng)的維度并構(gòu)建模型。閱讀素養(yǎng)可以從“文本閱讀廣度”“思維形成程度”“兒童參與力度”三個維度建構(gòu)。文本閱讀廣度主要測量文本閱讀范圍和內(nèi)容的寬展度；思維形成程度主要測量對文本的理解的元素，特別是檢索相關(guān)信息，概括、理解并闡釋文本，反思和評價文本內(nèi)容，以及反思和評價文本的形式等指向高階閱讀素養(yǎng)的方面；兒童參與力度主要測量閱讀的興趣、時間、廣度、方法等，包括閱讀的動機、態(tài)度和行為等因素。

我們還要確立評價的基本原則，設計評價的基本內(nèi)容，建設評價載體。第一，確立評價原則。（1）要堅持評價內(nèi)容的多維化原則。不僅要關(guān)注學生讀書信息的獲取，更要重視學生多方面潛能的發(fā)展；不僅要關(guān)注結(jié)果，更要重視學生閱讀的學習過程和學習態(tài)度。評價的內(nèi)容應側(cè)重態(tài)度與能力，減少量化，多進行分析性的評價。注重在學生活動的現(xiàn)場中評價學生，根據(jù)學生的不同實際進行個性化評價。（2）要堅持評價主體的多元化原則。堅持自我評價、師長評價、同伴評價相結(jié)合。（3）要堅持評價方式的多樣化原則。結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合，定性評價與定量評價相結(jié)合，采用成長記錄袋的評價方式，搜集能反映學生在該課程實施過程中的資料。在定性評價中，教師要對學生的閱讀情況與能力進行分析，客觀地描述學生讀書的進步與不足，并提出建議。第二，設計評價內(nèi)容。主要包括：（1）閱讀興趣。觀察學生對閱讀活動的注意傾向、情感表現(xiàn)和喜愛程度，通過過程性評價與激勵，使學生在閱讀過程中產(chǎn)生的情感體驗得以強化。（2）閱讀方法。通過問卷、現(xiàn)場考核，了解學生在閱讀過程中掌握了哪些有效的閱讀方法，以促進學生自主探尋適合自己的閱讀方式。（3）閱讀數(shù)量。通過圖書室借書登記、班級圖書漂流記錄、閱讀家校聯(lián)系單統(tǒng)計學生一段時間的閱讀數(shù)量，了解學生的閱讀行為和習慣。（4）閱讀“四基”。通過紙筆評價、觀察評價、檔案評價、案例評價，綜合評估學生的“四基”——基礎知識、基礎技能、基本方法、基本態(tài)度和價值觀。（5）高階閱讀能力。關(guān)注學生分析閱讀和主題閱讀行為效度，通過訪談評價、觀察評價、跟蹤評價等多種評價方式，綜合評估學生的自由思維度、獨立批判度。第三，建設評價載體。我們的做法是：一重“三最”評比。每學期組織一次“最美閱讀明星”“最優(yōu)閱讀家庭”“最濃閱讀班隊”評比，采用網(wǎng)絡評價和家?；釉u價相結(jié)合的方式，實行校區(qū)海選和集團遴選兩級評比辦法。二重“三名”評比。將“閱讀批注”“閱讀摘錄”“閱讀小報”打造成學生閱讀的“三張名片”，同時作為評價班級和學生每周每月閱讀成效的重要內(nèi)容。三重活動評價。在每日、每周、每月、每學期的常規(guī)閱讀活動中，對學生的閱讀表現(xiàn)進行即時觀察與診斷，對閱讀成果進行評比與評定，從而形成以質(zhì)性為主、量化為輔的評估描述。四重作品展示。努力為學生提供讀寫作品發(fā)表的機會。充分利用好圖書漂流驛站、黑板報、畫廊、板報、校報、廣播站、校園網(wǎng)站等校園媒體，及時展示學生的課外閱讀成果。

4.資源多元化——綜合有力的課程發(fā)展保證

課程資源是兒童閱讀的關(guān)鍵性因素，我們要讓資源的多元化成為綜合有力的課程發(fā)展保證。第一，積極開發(fā)人力資源。除了教師、學生、家長，還應吸納社區(qū)閱讀推廣志愿者。教師的閱讀指導、評估、溝通技能的研修是工作重點。一是明確研修方向。引領教師閱讀兒童文學，奠定指導評估溝通的技能基礎；引領教師閱讀教育理論，形成指導評估溝通的背景知識；引領教師潛心閱讀課程教學研究，增強指導評估溝通的實踐能力。二是搭建研修平臺?？梢猿闪⒄n程研修共同體，或以備課組、教研組、年級部為單位，每周舉行研習會，開展閱讀問題導向探討活動；成立類似于教師讀書班的青年教師俱樂部，每月開展主題閱讀活動；成立教師書院，具體負責每季度舉行的閱讀成果匯報活動；成立閱讀課程研發(fā)中心作為課題研究、教材開發(fā)、項目推進的高端研究及業(yè)務管理機構(gòu)。第二，注重建設物化資源。比如閱讀環(huán)境的建設。我們學校建設了“母語閱讀長廊”，還建了一個面積達1000多平方米功能齊全的母語教育館，有藏書室、休閑閱讀大廳、文學社、書法社和九個不同主題的閱讀專區(qū)。此外，校園的樓名、路名、石刻均與閱讀有關(guān)。我們還從兩方面著手閱讀教材的建設。首先開發(fā)并利用系列校本教材，其次是引進購置在國內(nèi)已經(jīng)使用且產(chǎn)生積極影響的兒童閱讀教材，如親近母語研究所開發(fā)的《日有所誦》。同時，進一步開放呈現(xiàn)方式，主要是讓紙質(zhì)文本和電子教材同步共存，相互補充，適時提供視聽故事、專家講座等視頻。

兒童閱讀教育可以用課程的力量來推進它，完善它，優(yōu)化它，這是毋庸置疑的。兒童閱讀課程建設還應融入到文化學科課程譜系中，讓其具有基礎學科的課程地位。尤其要摒棄碎片化、形式化、應試化的思維，走系統(tǒng)化、序列化閱讀教育之路。這樣的兒童閱讀課程才會真正使學生形成以高階閱讀能力為終極歸向的核心素養(yǎng)，從而促進兒童的個性發(fā)展、全面發(fā)展，為兒童一生的幸福奠定基礎。

（作者單位：江蘇建湖縣育紅實驗小學教育集團）

責任編輯 郝 波