以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合課程研究與實(shí)踐

廉 潔，郎尉雅，孫麗慧，姚宏波，張海燕，姚立杰

（齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院,黑龍江 齊齊哈爾 161006）

在醫(yī)學(xué)教育逐步國際化的大背景下,國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校都在積極進(jìn)行課程體系改革,構(gòu)建人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)和醫(yī)學(xué)知識(shí)相結(jié)合,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合的知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新型課程體系[1]。在我?！叭龑?dǎo)向”人才培養(yǎng)模式下,我們堅(jiān)持立德樹人,積極開展以學(xué)生為中心、以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神為主的教學(xué)改革和課程改革。

隨著醫(yī)學(xué)教育模式的轉(zhuǎn)變,醫(yī)學(xué)課程設(shè)置必須要有整體性、綜合性、多元性,整合課程成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)院校改革的一項(xiàng)重要任務(wù)[2]。醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)是以系統(tǒng)解剖學(xué)、局部解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ),研究人體宏觀和微觀結(jié)構(gòu),正?；蚣膊∏闆r下細(xì)胞、組織、器官的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能。這幾門學(xué)科之間有著密切的內(nèi)在聯(lián)系,探討和研究醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)課程整合,力求打破學(xué)科界限,構(gòu)建新的課程體系,是我院近年來教學(xué)改革的重點(diǎn)。

1 目前國內(nèi)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀

我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育沿用了幾十年“以學(xué)科為中心”的教學(xué)模式,該模式中各學(xué)科的知識(shí)具有較強(qiáng)的學(xué)科系統(tǒng)性和完整性,但將系統(tǒng)性的完整知識(shí)人為地分割成各自獨(dú)立的課程[3]。例如,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主干課程的設(shè)置包括系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、局部解剖學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)等。然而,這些課程之間有著廣泛、密切的聯(lián)系,以學(xué)科為單位,分設(shè)在不同學(xué)期單獨(dú)教學(xué)、單獨(dú)考核,不利于學(xué)生全面掌握疾病和器官系統(tǒng)的知識(shí),不利于應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)。

以我校的形態(tài)學(xué)課程為例,系統(tǒng)解剖學(xué)設(shè)置在第1學(xué)期,組織學(xué)與胚胎學(xué)設(shè)置在第2學(xué)期,局部解剖學(xué)和病理學(xué)設(shè)置在第5學(xué)期。形態(tài)學(xué)科之間的知識(shí)內(nèi)容密切相關(guān),但傳統(tǒng)的以“學(xué)科為中心”的教學(xué)模式使各門課程均各自為政,學(xué)科間間隔1～4個(gè)學(xué)期,各門課程的教學(xué)缺乏銜接,缺乏相互協(xié)調(diào)配合,造成知識(shí)遺忘。醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的基石,可以說,沒有人體形態(tài)學(xué)就沒有醫(yī)學(xué)[4]。可見,系統(tǒng)解剖學(xué)、局部解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)這幾門學(xué)科的有機(jī)整合是醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求,是醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的必然趨勢。

目前各醫(yī)學(xué)高校大多在開展以“器官系統(tǒng)為中心”的整合課程改革試點(diǎn),根據(jù)各醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科之間的特點(diǎn),將相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來,盡可能避免學(xué)科間的重復(fù)和脫節(jié),使學(xué)生對器官和系統(tǒng)有一個(gè)全面的、整體的認(rèn)識(shí)。但受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的束縛、師資的限制和學(xué)校校情的影響,都在開展各有特色的改革實(shí)踐,還沒有可普及實(shí)施的成功經(jīng)驗(yàn),尤其是形態(tài)學(xué)課程之間的整合。

2 醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合課程的組織實(shí)施

我院分別在2015級教改班、2016級實(shí)驗(yàn)班、2017級實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了具體實(shí)踐。其是在以“器官系統(tǒng)為中心”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,組織建立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)教學(xué)體系。主要環(huán)節(jié)見圖1。

圖1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)教學(xué)體系

2.1 師資隊(duì)伍建設(shè)

師資隊(duì)伍建設(shè)是醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合課程改革能否順利實(shí)施的關(guān)鍵因素,教師不但要有改革意識(shí)和積極的熱情,還要有形態(tài)學(xué)科的各門知識(shí)結(jié)構(gòu),并有機(jī)地融會(huì)貫通。同時(shí),也要求教師具有綜合思維和解決問題的能力。據(jù)此,我校根據(jù)教學(xué)需要,一方面不定期地組織跨學(xué)科的教學(xué)交流研討會(huì)、相關(guān)學(xué)習(xí)和培訓(xùn),安排青年教師跨學(xué)科任助教,另一方面安排新入職教師到相關(guān)形態(tài)學(xué)科教研室任教實(shí)習(xí)一年,并安排出科試講和筆試,合格后回所在教研室任教,以此培養(yǎng)掌握跨學(xué)科知識(shí)的復(fù)合型教師。

2.2 教材編寫

我校以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)編寫了一套集解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)等相關(guān)課程為一體的新型實(shí)用型教材。以系統(tǒng)為單位,分別把各器官、組織的大體結(jié)構(gòu)、局部結(jié)構(gòu)和病變下的結(jié)構(gòu)變化有機(jī)地融合在一起,形成從宏觀到微觀、從正常到異常以及從正常向異常形態(tài)演變過程中的動(dòng)態(tài)聯(lián)系的全面知識(shí)體系,在每個(gè)系統(tǒng)中均寫入專業(yè)英語,并配有臨床案例。

2.3 理論教學(xué)

以器官系統(tǒng)為單位實(shí)施教學(xué),優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容,構(gòu)建形態(tài)學(xué)教學(xué)體系。教師要更新教學(xué)理念,克服傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”,把以“教”為主,轉(zhuǎn)到以“學(xué)”為主,充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體作用；精選教學(xué)內(nèi)容,做到“少而精”,注重各門課程之間的相互滲透和內(nèi)在聯(lián)系,避免知識(shí)重復(fù)或空缺。為保證形態(tài)學(xué)理論與臨床課程的銜接,我們以PBL教學(xué)和案例式教學(xué)為抓手,利用編入每個(gè)系統(tǒng)的案例,引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)去解決臨床問題,加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的滲透,探索在以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的人體形態(tài)學(xué)知識(shí)整合的教學(xué)過程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的途徑。

2.4 實(shí)踐教學(xué)

優(yōu)化整合形態(tài)學(xué)教學(xué)資源[5]。將病理學(xué)實(shí)驗(yàn)室和組織與胚胎學(xué)實(shí)驗(yàn)室整合為微形態(tài)實(shí)驗(yàn)中心,建立形態(tài)學(xué)展館。在展示形態(tài)學(xué)標(biāo)本實(shí)物的同時(shí),通過研究制作了精美、實(shí)用的實(shí)驗(yàn)課件,購置數(shù)字化切片和數(shù)字人體解剖系統(tǒng),完善覆蓋解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)等多學(xué)科的教學(xué)標(biāo)本。這些都是形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)整合課程教學(xué)順利進(jìn)行的有力保障。實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容上也進(jìn)行了知識(shí)融合,如泌尿系統(tǒng)中開設(shè)腎的綜合性實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)前,先按傳統(tǒng)的教學(xué)方法讓學(xué)生在顯微鏡下觀察正常的腎臟切片,然后分組進(jìn)行動(dòng)物實(shí)驗(yàn),制造實(shí)驗(yàn)動(dòng)物腎臟缺血缺氧模型,觀察大體形態(tài)結(jié)構(gòu),最后取材、制片,觀察腎臟缺血缺氧微觀病理上的結(jié)構(gòu)改變,由此使學(xué)生掌握從大體結(jié)構(gòu)到微觀結(jié)構(gòu)、從正常到病變,從病變的形態(tài)學(xué)變化聯(lián)想到臨床上的功能改變。

2.5 教學(xué)評價(jià)與考核評估

教學(xué)過程中,注重教學(xué)效果的反饋與評價(jià)[6]。一方面,學(xué)校督導(dǎo)組進(jìn)行聽課、評課,提出寶貴意見及時(shí)反饋至授課教師；另一方面,學(xué)生通過掃描二維碼對教師課堂進(jìn)行評價(jià)。教師針對評價(jià)結(jié)果積極改進(jìn),以提高教學(xué)質(zhì)量。考核評估是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、檢查學(xué)習(xí)效果的重要環(huán)節(jié),包括形成性考核和終結(jié)性考核,前者30分,結(jié)合教學(xué)活動(dòng)全程的實(shí)際情況,對學(xué)生實(shí)施即時(shí)、動(dòng)態(tài)、多次評價(jià),如課堂表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、實(shí)驗(yàn)課表現(xiàn)及實(shí)驗(yàn)考核；后者70分,為期末卷面考試。

3 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合課程式改革教學(xué)的研究與實(shí)踐,其科學(xué)性在于把人體組織器官的正常結(jié)構(gòu)、發(fā)育與成熟以及結(jié)構(gòu)異常改變的理論知識(shí)完整地、有機(jī)地結(jié)合在一起,使形態(tài)學(xué)知識(shí)成為完整的知識(shí)體系。當(dāng)然,新教學(xué)模式對任課教師和學(xué)生都提出了新的挑戰(zhàn),也存在一些需要逐步解決的問題。教師隊(duì)伍的建設(shè)還需要學(xué)校給予政策支持和各學(xué)院、教研室的重視與配合,并不斷激發(fā)教師參與改革的積極性；教材的建設(shè)還需要不斷改進(jìn)；學(xué)科間的融會(huì)貫通還需要一個(gè)長期的過程,逐步完善；教學(xué)條件和設(shè)施還需要不斷配套完善。總之,醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)整合課程改革會(huì)遇到很多困難和問題,但這是教學(xué)改革的一個(gè)長久課題,也是一項(xiàng)具有深遠(yuǎn)意義的改革創(chuàng)新。