論如何追求高質(zhì)量的教學(xué)公平

朱洪石

[摘 要]教學(xué)公平始終是教育中的熱點難點問題。追求高質(zhì)量的教學(xué)公平就是要讓學(xué)習(xí)機(jī)會自由生成，讓學(xué)習(xí)資源公平選擇，讓學(xué)習(xí)評價悄然發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]質(zhì)量；教學(xué)公平；自由生成；自由選擇

[中圖分類號] G71 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）15-0094-02

教學(xué)公平始終是教育中的熱點難點問題。作為教育工作者，教師應(yīng)該全面把握教學(xué)公平的本質(zhì)內(nèi)涵，追求高質(zhì)量的教學(xué)公平，始終站在教學(xué)公平的地平線上。

一、高質(zhì)量的機(jī)會公平：讓機(jī)會自由生成

學(xué)習(xí)機(jī)會公平不能局限于課堂的表象，不能拘泥于教師的理解，應(yīng)更多地從學(xué)生積極學(xué)習(xí)的角度來衡量和判斷。以課堂提問為例，當(dāng)教師提出一個問題讓學(xué)生問答，從表面上看，學(xué)生回答問題的機(jī)會是均等的，然而當(dāng)教師指定特定學(xué)生回答時卻破壞了回答問題的公平性，因為只有指定的那個學(xué)生獲得了機(jī)會，而其他能夠回答這一問題的學(xué)生卻失去了機(jī)會。為了增加提問的公平性，有的教師采用學(xué)生搶答的方式，即誰先思考成熟誰就可以回答，這似乎顯得公平了，每個人都有搶答的機(jī)會，然而事實上能搶答到的往往都是學(xué)優(yōu)生，這對于學(xué)困生來說顯然是有失公平的。有的教師為了使回答問題更公平，采用“藍(lán)墨云”等平臺中的隨機(jī)點名工具，學(xué)生隨機(jī)獲得回答機(jī)會，然而這極可能造成想回答的學(xué)生沒能回答，不想回答的學(xué)生卻被隨機(jī)選上。以上這些情況似乎都拘泥于形式上的追求公平，真正的教學(xué)公平并沒有實現(xiàn)。

追求高質(zhì)量的教學(xué)機(jī)會公平，就是要突破形式公平的思維，以學(xué)生的積極思維為出發(fā)點，由形式平均向思維公平轉(zhuǎn)變，形成人人有思考、個個有想法、全體能表達(dá)的學(xué)習(xí)環(huán)境。還是以學(xué)習(xí)提問為例，當(dāng)教師需要提出一個問題時應(yīng)當(dāng)思考，問題本身是否適合全體學(xué)生回答，能否調(diào)動全體學(xué)生的思維。由于每個學(xué)生的學(xué)力不同，同一問題顯然無法激起所有人的思考，有的人可能無須思考就能回答，有的人可能思考后才能回答，有的人可能思考后也回答不出來，有的人可能就根本無從思考。因此，當(dāng)教師提出一個問題后，要通過各種手段讓每個學(xué)生都有回答問題的機(jī)會，從表面上看學(xué)生回答問題的機(jī)會是公平的，實質(zhì)上隱藏著不公平。要追求學(xué)生回答問題的相對公平，唯有將提問權(quán)交給學(xué)生，讓每個學(xué)生針對自己的學(xué)習(xí)情況提出相應(yīng)的問題，即讓每個學(xué)生提出屬于自己的問題。在這一過程中，學(xué)生提問并不一定平均，有的可能沒有問題，有的可能只有一個問題，有的可能問題較多，然而這并不影響問題的公平性，當(dāng)然，教師也可以提出自己的問題。教師匯總這些問題后，可以借助教學(xué)平臺發(fā)布，讓每個學(xué)生選擇適合自己的問題進(jìn)行回答，賦予每個學(xué)生自由選擇問題、自由提出問題的機(jī)會，這種機(jī)會才是自由的、公平的，這種機(jī)會也是動態(tài)的、生長的，無須教師控制。

教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)機(jī)會公平的捍衛(wèi)者，教師的職責(zé)在于創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會公平的環(huán)境，而不是憑自己的理解來闡釋學(xué)習(xí)機(jī)會公平、施舍學(xué)習(xí)機(jī)會，只有學(xué)生認(rèn)同的公平才是真正高質(zhì)量的公平。

二、高質(zhì)量的資源公平：讓資源公平選擇

每個人的學(xué)力不同、對資源的喜好度不同、獲取資源的方式不同，對學(xué)習(xí)資源顯然有著不同的要求。當(dāng)前出現(xiàn)的很多課堂教學(xué)改革，如“選課走班”“分層教學(xué)”，其根本著眼點就是將教學(xué)資源進(jìn)行相應(yīng)的分類，讓學(xué)生選擇適合自己的教學(xué)資源。然而這些教學(xué)改革似乎并沒有從根本上解決學(xué)習(xí)資源不公平這一問題。其一，這種選課的范圍是非常有限的，這些課程都是學(xué)校指定的，學(xué)生對課程并沒有太大的發(fā)言權(quán)，并不存在學(xué)生想選什么課程就有什么課程。其二，從資源的傳遞路徑看，并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化，“授受式”的傳遞鏈?zhǔn)箤W(xué)生的學(xué)習(xí)主動性難以從根本上被激發(fā)。

追求高質(zhì)量的教學(xué)資源公平，從積極學(xué)習(xí)的角度審視，應(yīng)該把握教學(xué)資源本身和教學(xué)資源的傳遞這兩個根本點。從教學(xué)資源本身來看，當(dāng)下的教學(xué)資源都是由教師提供的，這些教學(xué)資源是教師根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合自己的教學(xué)理解“采集”而來的，這就注定了教學(xué)資源的師本性、單一性和不豐富性，這種單一的教學(xué)資源不可能適合所有的學(xué)生，試問，單一的“菜肴”怎么可能滿足越來越挑剔的學(xué)生的多種“口味”呢！教學(xué)資源多樣化是教學(xué)資源公平的基本保證，這種教學(xué)資源多樣化顯然離不開學(xué)生的參與，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)資源的重要提供者和開發(fā)者。筆者在推行微型游戲項目教學(xué)改革的過程中，微型游戲項目資源基本都來自學(xué)生的建議，這就需要深度推進(jìn)教學(xué)，將學(xué)生從教學(xué)資源的被動接收者變成教學(xué)資源的供給者，從課程的接受者變成課程的參與者。只有形成多樣化的教學(xué)資源，甚至形成“教學(xué)資源超市”，才能滿足每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。讓每個學(xué)生按照自己的方式自由獲取教學(xué)資源，才能使教學(xué)資源公平真正落到實處。

真正高質(zhì)量的教學(xué)資源公平不是教學(xué)資源的平均分配，而是教學(xué)資源的按需分配。如果在課堂上有豐富多樣的教學(xué)資源可以讓學(xué)生自由選擇，每個學(xué)生都可以在任何時間、按自己的方式獲取自己所需的學(xué)習(xí)資源，這就為教學(xué)的公平奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、高質(zhì)量的評價公平：讓評價悄然發(fā)生

學(xué)習(xí)評價的公平并不體現(xiàn)在統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)上，評價的基本價值取向不應(yīng)是判斷或診斷，學(xué)習(xí)評價的核心要義在于持續(xù)地激勵學(xué)生，使他們保持學(xué)習(xí)的興趣與激情。當(dāng)前課堂教學(xué)中出現(xiàn)了很多的評價方式變革，這些評價方式基本都有一個共同點——設(shè)計相應(yīng)的評價量表。這些評價量表從不同的角度給出了判斷學(xué)習(xí)成效的參考依據(jù)，有的甚至對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行量化打分，企圖將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與思維、情感、態(tài)度等情況數(shù)據(jù)化和直觀化，這是非常值得商榷的。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，“讓學(xué)習(xí)看得見”越來越成為人們追逐的目標(biāo)，“讓評價看得見”也越來越受到人們的青睞。然而教師應(yīng)該明白，學(xué)習(xí)更多的應(yīng)該是默會，即便我們基于大數(shù)據(jù)分析能夠直觀地看到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和效果，那也是局部的，因為思維、意識、情感等學(xué)習(xí)的核心品質(zhì)是難以量化的。

追求高質(zhì)量的學(xué)習(xí)評價公平，基于積極學(xué)習(xí)的視角，應(yīng)該追求評價的“非標(biāo)化”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)評價的“私人定制”，這需要實現(xiàn)三個根本性轉(zhuǎn)變。一是將評價由基于標(biāo)準(zhǔn)向恪守原則轉(zhuǎn)變，即評價沒有具體的評價量表，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，賦予教師充分的評價自由。當(dāng)然這種評價自由有一個基本價值取向——促進(jìn)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，只要有助于促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的評價都是值得提倡的。二是從有形的評價向無形的評價轉(zhuǎn)變，這種無形的評價即將評價隱含在學(xué)習(xí)過程中。例如，教師在進(jìn)行微型游戲項目教學(xué)評價時，可將評價融入游戲?qū)W習(xí)的全過程，讓學(xué)生在游戲的自我選擇中認(rèn)識自己，在游戲的自主研發(fā)中挖掘自己，在游戲的同伴互玩中審視自己，在完成游戲的項目證書中點醒自己，努力追求教學(xué)評價的無形之境。三是從“對學(xué)生評價”向“為學(xué)生評價”轉(zhuǎn)變，即學(xué)生不應(yīng)該成為評價的對象，學(xué)生的發(fā)展才是評價的指向，評價是為了學(xué)生更好地發(fā)展。既然學(xué)生的發(fā)展成為評價的指向，那評價的主體就應(yīng)該是多元的，不僅教師可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提出相關(guān)建議，學(xué)生自己的學(xué)習(xí)感悟更是評價的重要內(nèi)容。

真正高質(zhì)量的學(xué)習(xí)評價公平可能并不在于評價的數(shù)據(jù)化、精準(zhǔn)化，而是一種恰到好處的評價激勵。這種評價激勵并非是對學(xué)生學(xué)習(xí)中存在問題的熟視無睹，也不是毫無根據(jù)的稱贊與表揚(yáng)，而是將評價融入學(xué)習(xí)活動的每一個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)心知肚明，只有學(xué)生認(rèn)同的評價才具有切實的意義。

追求高質(zhì)量的教學(xué)公平，就是要突破教學(xué)公平的形式束縛，擺脫統(tǒng)一、平均、標(biāo)準(zhǔn)等慣性思維，以適合每個學(xué)生為基本訴求，以促成學(xué)生積極學(xué)習(xí)為基本取向，使每一次學(xué)習(xí)都成為學(xué)生生命中的精彩片段。

（責(zé)任編輯 斯 陌）