對(duì)比續(xù)寫與學(xué)習(xí)者被動(dòng)詞匯的發(fā)展

莊小榮

【摘 要】本文報(bào)告一項(xiàng)對(duì)比續(xù)寫對(duì)英語(yǔ)習(xí)得被動(dòng)詞匯發(fā)展作用的實(shí)證研究，比較受試者在傳統(tǒng)和對(duì)比續(xù)寫這兩種不同課堂作業(yè)形式對(duì)英語(yǔ)詞匯和英語(yǔ)水平的不同作用，結(jié)果表明，對(duì)比續(xù)寫比傳統(tǒng)作業(yè)形式更加有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者被動(dòng)詞匯的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】讀后續(xù)寫 被動(dòng)詞匯 互動(dòng)協(xié)同模式 圖表寫作

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）06C-0151-03

一、相關(guān)研究綜述

詞匯是語(yǔ)言的基石和材料。關(guān)于詞匯的研究有很多，如Faerch、Haastrup&Phillipson;、Palmberg、Bialystok&Sharwood-Smith;s Henriksen、Laufer、Laufer&Paribakht;、Pavlenko、Nation等的研究。Nation提出詞匯能力的三個(gè)維度：形式（口頭、書(shū)面和此類），詞義（概念和聯(lián)想意義）和使用（語(yǔ)法、搭配、使用頻率和得體性等）。詞匯知識(shí)分為被動(dòng)（或接受性）詞匯（passive/receptive vocabulary）和主動(dòng)（或產(chǎn)出性）詞匯（active/productive vocabulary），被動(dòng)詞匯指的是學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力和閱讀過(guò)程中能夠被“認(rèn)識(shí)”“理解”的詞匯，而主動(dòng)詞匯指的是在說(shuō)和寫過(guò)程中能被“使用”的詞匯。Laufer又將主動(dòng)詞匯細(xì)分為控制性主動(dòng)詞匯（controlled active vocabulary）和自由主動(dòng)詞匯（free activevoc abulary）?？刂菩灾鲃?dòng)詞匯指在任務(wù)提示下可以產(chǎn)出的詞匯，自由主動(dòng)詞匯類似于在沒(méi)有任何提示的自由寫作中，學(xué)習(xí)者自主使用的詞匯。對(duì)此進(jìn)行研究的有Laufer&Paribakht;、Pavlenko和張桂萍、韓淑芹、褚美玲等。

目前受到關(guān)注的“讀后續(xù)寫”能否促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯的學(xué)習(xí)？所謂“讀后續(xù)寫”就是指在人們的交往中，不斷補(bǔ)全，拓展和創(chuàng)造說(shuō)話內(nèi)容，回應(yīng)上文，表述下文。所謂“續(xù)”，就是讓學(xué)習(xí)者在理解現(xiàn)有材料基礎(chǔ)上補(bǔ)全內(nèi)容。語(yǔ)言總是存在于語(yǔ)境中，在讀后續(xù)寫中，上文還提供了支架（scaffolding），促進(jìn)語(yǔ)言的理解和提供產(chǎn)出的模板，提升學(xué)習(xí)者對(duì)自身水平與產(chǎn)出目標(biāo)差距的意識(shí)。

目前，對(duì)讀后續(xù)寫方面的研究主要集中在互動(dòng)協(xié)同模式（Interactive Alignment Model）方面。協(xié)同效應(yīng)是指對(duì)話雙方在心理和認(rèn)知上互相適應(yīng)、相互配合的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為說(shuō)話人傾向于使用對(duì)方剛用過(guò)的詞語(yǔ)或者句型。學(xué)習(xí)者的理解能力總是超出其產(chǎn)出能力，在讀后續(xù)寫的過(guò)程中，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，拉平兩者的水平，從而使輸出能力在協(xié)同的過(guò)程中不斷提高。Wang&Wang;在研究中特指這種協(xié)同效應(yīng)為重復(fù)模仿的語(yǔ)言現(xiàn)象，考察了讀后續(xù)寫如何影響寫作。少部分學(xué)者研究了讀后續(xù)寫對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的作用，如姜琳、陳錦探討了讀后續(xù)寫對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性等的促進(jìn)作用。彭進(jìn)芳測(cè)試了材料難度對(duì)續(xù)寫的影響。姜琳、涂孟瑋采用假詞來(lái)研究讀后續(xù)寫對(duì)詞匯的促進(jìn)作用以及讀后續(xù)寫與概要寫作之間是否存在明顯的促學(xué)效果差異。

綜上所述，讀后續(xù)寫能夠促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得，但仍然存在如下兩個(gè)問(wèn)題值得深入研究與探討：一是讀后續(xù)寫活動(dòng)對(duì)于“被動(dòng)詞匯”的學(xué)習(xí)有多大作用？二是讀后續(xù)寫在多大程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平？本文采用讀后續(xù)寫中的對(duì)比續(xù)寫對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行試驗(yàn)研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）受試。從廣州某高校中隨機(jī)選取一年級(jí)的其中兩個(gè)平行班，每個(gè)班42人，共84名學(xué)生。實(shí)驗(yàn)在第二個(gè)學(xué)期的圖表寫作教學(xué)的過(guò)程中，一個(gè)班作為正常教學(xué)組，另外一個(gè)班作為對(duì)比續(xù)寫組。在測(cè)試過(guò)程中，每組隨機(jī)選取其中的3名學(xué)生進(jìn)行面談。

（二）實(shí)驗(yàn)過(guò)程。試驗(yàn)中的兩個(gè)組的教師相同，教學(xué)內(nèi)容相同，上課過(guò)程中，教師在課堂上把有關(guān)鍵詞標(biāo)注的例文分發(fā)給受試者在堂上閱讀，下課前上交練習(xí)。不同的地方在于練習(xí)的要求，控制A組的課堂練習(xí)“正常進(jìn)行”，沒(méi)有對(duì)學(xué)生作出任何額外的要求；實(shí)驗(yàn)B組學(xué)生的課堂練習(xí)被要求進(jìn)行讀后續(xù)寫，盡量“模仿”上課的例文例句，練習(xí)完畢后的一周，教師對(duì)A和B組學(xué)生進(jìn)行寫作測(cè)試。

（三）實(shí)驗(yàn)步驟。教學(xué)前進(jìn)行摸底考試，測(cè)試學(xué)生的寫作水平與自由主動(dòng)詞匯，并統(tǒng)計(jì)學(xué)生的分?jǐn)?shù)以評(píng)估學(xué)生是否在相同的水平；隨機(jī)選出6名受試進(jìn)行先導(dǎo)詞匯測(cè)試確認(rèn)目標(biāo)詞，即確定被動(dòng)詞匯，控制性主動(dòng)詞匯和全新詞匯等；教學(xué)結(jié)束后受試根據(jù)教師的不同指令完成作業(yè)，一個(gè)星期后對(duì)學(xué)生進(jìn)行商務(wù)英語(yǔ)圖表題的水平測(cè)試。同時(shí)，隨機(jī)抽取試驗(yàn)的6名學(xué)生進(jìn)行訪談錄音，討論上課材料的難度以及寫作過(guò)程中的感受。學(xué)生水平測(cè)試先后由3名商務(wù)英語(yǔ)考官進(jìn)行評(píng)分，取其平均分作為得分。

（四）詞匯測(cè)試。詞匯測(cè)試的目的是區(qū)分學(xué)生所掌握的被動(dòng)詞匯、控制性主動(dòng)詞匯和全新詞匯。采用帶字母提示的句子填充和詞匯知識(shí)量表分別測(cè)量受試的被動(dòng)和控制性主動(dòng)詞匯習(xí)得，帶字母提示的句子填充要求學(xué)生完成一組不完整的句子，如During 1979-2004，the proportion of Fish p ed at around 50.為了促使受試者給出目標(biāo)詞，提供圖表和標(biāo)出第一個(gè)和最后一兩個(gè)字母。

被動(dòng)詞匯測(cè)量采用Paribakht&Wesche;詞匯知識(shí)量表的前四個(gè)自我報(bào)告項(xiàng)目，具體如下：

（14）Plateau

1）I dont remember having seen this word before.

2）I have seen this word before，but I dont know what it means.

3）I have seen this word before，and I think it means： .（provide an English synonym or a translation in your native language）

4）I can use the word to make a sentence： .（If you do #4，you must do #3 also）

（五）實(shí)驗(yàn)材料和目標(biāo)詞。本文選擇的圖表寫作有一定的特殊性，圖表寫作屬于說(shuō)明文，是商務(wù)英語(yǔ)（BEC）和雅思考試（IELTS）的必考題。此類題型基本上描述相同的意思，隨著時(shí)間的變化，表中各因素上升、下降和持平不變，以及因素之間的聯(lián)系等，英語(yǔ)表達(dá)所涉及詞匯和句型相對(duì)固定，便于實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)圖表選自全真試題，描述了歐洲1979—2004年的魚(yú)類產(chǎn)品和肉類產(chǎn)品的消費(fèi)情況。為了確保受試者對(duì)寫作內(nèi)容的充分理解，在前測(cè)和詞匯測(cè)試中使用了相同的線圖，保證學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞匯的學(xué)習(xí)程度。但是在作業(yè)及測(cè)試的時(shí)候選擇了不同的線圖。

目標(biāo)詞選取過(guò)程。首先，稍微對(duì)圖表的原文進(jìn)行單詞和句式的改動(dòng)，以達(dá)到表達(dá)的多樣性，接著選擇標(biāo)志性的單詞進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試。先導(dǎo)測(cè)試結(jié)果確定16個(gè)關(guān)鍵詞，其中10個(gè)是目標(biāo)詞，6個(gè)為干擾詞。同時(shí)，已知單詞覆蓋率為文內(nèi)標(biāo)記（tokens）的98.7%，確保受試者對(duì)文章的理解和保證詞匯習(xí)得的效率。在課堂上，教師用20分鐘將做了16個(gè)關(guān)鍵詞標(biāo)記的文章分發(fā)給受試者，要求仔細(xì)研讀，不懂的地方可以查字典和討論；剩下的30分鐘做練習(xí)，下課前上交?？刂艫組被要求對(duì)照新的圖表重新寫一篇文章；實(shí)驗(yàn)B組被要求盡量使用標(biāo)記的關(guān)鍵詞，看著新圖表進(jìn)行對(duì)比續(xù)寫。一個(gè)星期后采用不同的圖表在課堂上進(jìn)行英語(yǔ)圖表寫作測(cè)試。

（六）數(shù)據(jù)分析。經(jīng)過(guò)前測(cè)、先導(dǎo)測(cè)試和后測(cè)環(huán)節(jié)，除去缺席的受試，最終的有效受試為75人，其中控制A組為37人，實(shí)驗(yàn)B組為38人。把數(shù)據(jù)輸入SPSS13.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

從前測(cè)和先導(dǎo)測(cè)試的結(jié)果看，受試者對(duì)目標(biāo)詞的初始使用水平為0，還不能自由運(yùn)用于圖表寫作中，處于被動(dòng)詞匯階段。受試的目標(biāo)詞的使用情況如表1所示。

在作業(yè)上，B組比A組使用的目標(biāo)詞平均數(shù)量多大概5.80個(gè)，說(shuō)明教師在練習(xí)之前的“對(duì)比續(xù)寫”指令對(duì)受試者是否選擇使用關(guān)鍵詞有著決定性的作用。在測(cè)試時(shí)，B組比A組在目標(biāo)詞的使用上多出大約3.07個(gè)，兩組的比較都顯示出了統(tǒng)計(jì)性差異（p=.000），說(shuō)明對(duì)比續(xù)寫比傳統(tǒng)的練習(xí)方式更加能夠促進(jìn)被動(dòng)詞匯的發(fā)展。

表2給出了各項(xiàng)平均數(shù)據(jù)，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：前測(cè)結(jié)果兩組受試無(wú)顯著性差異（t=-1.924，p=.058），在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，兩組的成績(jī)都分別得到顯著性提高（A組：t=-5.107，p﹤.01；B組：t=-5.908，p﹤.01）。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，兩組之間的數(shù)據(jù)對(duì)比表明無(wú)顯著性差異（t=-2.520，p=.014），雖然如此，數(shù)據(jù)顯示的P=0.014已經(jīng)傾向于接近顯著性水平。

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)一次教學(xué)，一周后的測(cè)試結(jié)果顯示，對(duì)比續(xù)寫組比傳統(tǒng)教學(xué)組更能促進(jìn)受試對(duì)目標(biāo)詞的掌握和使用；但是在英語(yǔ)水平上，兩者并未見(jiàn)統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異。下面結(jié)合受試的面談與討論，對(duì)上述結(jié)果進(jìn)行剖析。

（一）讀后續(xù)寫活動(dòng)對(duì)于被動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)有多大作用。讀后續(xù)寫的“互動(dòng)”對(duì)于被動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)有著關(guān)鍵的作用。受試經(jīng)過(guò)一次教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，正確使用了目標(biāo)詞，把被動(dòng)詞匯轉(zhuǎn)化為主動(dòng)詞匯。要進(jìn)行對(duì)比續(xù)寫，必須對(duì)詞匯重新加工，不停與新材料互動(dòng)。例如其中一個(gè)受試說(shuō)：“經(jīng)過(guò)詞匯測(cè)試時(shí)，感覺(jué)自己根本就不了解單詞?？吹轿恼潞?，感覺(jué)分析得非常到位，所以反復(fù)多次閱讀，自己也在旁邊標(biāo)注了一下，在寫作業(yè)的時(shí)候用上，大概也就學(xué)會(huì)用了……”另外一名受試也認(rèn)為對(duì)比續(xù)寫比平時(shí)的寫作輕松，“既認(rèn)識(shí)了新的單詞，又學(xué)到了表達(dá)的技巧；思路會(huì)清晰很多。一開(kāi)始的時(shí)候看圖表無(wú)從下手，但是看了范文之后，對(duì)圖表的作文有了新的認(rèn)識(shí)”。

對(duì)比續(xù)寫能夠提高被動(dòng)詞匯的理解與使用，從而提升受試對(duì)被動(dòng)詞匯的記憶與創(chuàng)造力。測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，受試者在某個(gè)語(yǔ)境中能夠“使用的”主動(dòng)詞匯，到了特定語(yǔ)境又變成了被動(dòng)詞匯，即不同語(yǔ)境，被動(dòng)詞匯不同。對(duì)于這些只知道意思和詞形的被動(dòng)詞匯，經(jīng)過(guò)使用則記憶更牢固。如后測(cè)中，其中一名受試者說(shuō)：“單詞看多了還有做過(guò)單詞測(cè)試，更重要的是放進(jìn)文章讀過(guò)了之后就在作業(yè)里用了，后面就記得很清楚?！绷硗庖幻茉囌邉t提到：“我覺(jué)得比剛開(kāi)始更會(huì)看圖了……因?yàn)橛械膯卧~是以前學(xué)過(guò)的，只是太久沒(méi)接觸，忘了，所以當(dāng)我看到這些單詞的意思的時(shí)候就重新記住了它們。因?yàn)橹懒怂鼈兊囊馑?，所以就?huì)用了”。

（二）讀后續(xù)寫在多大程度上提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平。從統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)上看，兩組學(xué)生經(jīng)過(guò)一次圖表教學(xué)，英語(yǔ)水平得到了顯著性的提高，但是兩種教學(xué)方法并未顯示出明顯的差異。

從摸底結(jié)果看，受試的語(yǔ)法錯(cuò)誤多，表現(xiàn)在關(guān)鍵動(dòng)詞出錯(cuò)，例如“The graph which show…”，“…are show…”，“…are require…”，詞形變化出錯(cuò)，如strenth做動(dòng)詞用等。句式簡(jiǎn)短單一，詞匯使用受限，趨向于使用簡(jiǎn)單的be、show等詞匯。還有各種拼寫錯(cuò)誤等導(dǎo)致失分嚴(yán)重。總體上來(lái)看，沒(méi)有貼近圖表去寫，并且沒(méi)有貼近數(shù)據(jù)。從最后測(cè)試結(jié)果上看，失分的也基本上因?yàn)檫@些原因，導(dǎo)致即使用了關(guān)鍵詞，但是語(yǔ)法和句式出現(xiàn)較為嚴(yán)重的問(wèn)題，水平也很難提高。受試在前測(cè)后表示：“我知道我寫得不好，但是也只能這樣了”。經(jīng)過(guò)對(duì)比續(xù)寫作業(yè)后，則“自我感覺(jué)如果拿一個(gè)新的圖再寫，已經(jīng)有一定的信心了”。

由于本次實(shí)驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)在16個(gè)關(guān)鍵詞上面，并未針對(duì)受試的用詞、語(yǔ)法、拼寫以及內(nèi)容導(dǎo)向等方面進(jìn)行有目的的讀后續(xù)寫，短時(shí)間的實(shí)驗(yàn)并未注意到這個(gè)問(wèn)題。但是，受試的水平已經(jīng)有拉開(kāi)的趨勢(shì)，這點(diǎn)值得我們關(guān)注。

五、結(jié)論

從本研究的結(jié)果看，對(duì)比續(xù)寫不僅對(duì)詞匯習(xí)得有重要推動(dòng)作用，而且適合英語(yǔ)專題寫作，如應(yīng)用文寫作。

首先，對(duì)比續(xù)寫能夠最快最大限度拉平學(xué)生與目標(biāo)材料的水平差距。特別在學(xué)生英語(yǔ)水平還未達(dá)到高級(jí)能夠自由自主創(chuàng)造的情況下，強(qiáng)調(diào)模仿，讓學(xué)生內(nèi)化學(xué)習(xí)材料，從而牢固掌握專題關(guān)鍵詞，最快使學(xué)生提高水平。

其次，利用對(duì)比續(xù)寫進(jìn)行被動(dòng)詞匯教學(xué)能夠避免墮入“舒適區(qū)”而輕松習(xí)得，又增強(qiáng)成就感與自信心。預(yù)先精讀材料，有意識(shí)地對(duì)比模仿訓(xùn)練，產(chǎn)出變得容易，易于完成，不僅降低了任務(wù)難度，大大提高學(xué)生的理解記憶和書(shū)面表達(dá)能力，而且提高了學(xué)生寫作的興趣與主動(dòng)性。

最后，學(xué)習(xí)者一旦熟悉對(duì)比續(xù)寫的方法，不斷提高與文本的互動(dòng)能力（interactional competence），也就提高了學(xué)習(xí)的能力，能夠快速提高學(xué)習(xí)效率，促學(xué)效果顯著，事半功倍。

本次研究也有一些不足，例如教師并未在課堂上進(jìn)行詳細(xì)的教學(xué)與講解以保證每個(gè)人的理解與學(xué)習(xí)到位。還有，時(shí)間上只有一次實(shí)驗(yàn)，并未堅(jiān)持一段比較長(zhǎng)的時(shí)間，但是個(gè)別學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出了驚人的進(jìn)步，被動(dòng)詞匯使用效果也明顯。對(duì)比續(xù)寫對(duì)每一名受試是否都有相同的效果，有待進(jìn)一步研究，進(jìn)行長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐并且跟蹤實(shí)驗(yàn)結(jié)果，也變得非常有必要和有意義。

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（責(zé)編 蘇 洋）