淺談高職《臨床醫(yī)學(xué)概要》多種教學(xué)方法的應(yīng)用

石文潔

摘 要： 《臨床醫(yī)學(xué)概要》高職醫(yī)學(xué)院校非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門必修課程。其內(nèi)容多、綜合性強(qiáng)，學(xué)生難學(xué)、畏學(xué)。因此教師在教學(xué)過程中采用合適的教學(xué)方法至關(guān)重要。本文對目前醫(yī)學(xué)教育中主流的教學(xué)方法利弊進(jìn)行探討，以期優(yōu)化教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學(xué)概要；教學(xué)方法；醫(yī)學(xué)教育

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2018.09.012

文章編號：1006-1959（2018）09-0036-03

Abstract：The outline of clinical medicine is a compulsory course for non-clinical medicine majors in higher vocational medical colleges. Its content is many，comprehensive strong，student is difficult to learn，fear learning.Therefore，it is very important for teachers to adopt appropriate teaching methods in the process of teaching.This paper discusses the advantages and disadvantages of the mainstream teaching methods in medical education in order to optimize the teaching effect.

Key words：Outline of clinical medicine；Teaching methods；Medical education

《臨床醫(yī)學(xué)概要》是高職醫(yī)學(xué)院校為非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生專門開設(shè)的一門課程。該課程對臨床醫(yī)學(xué)各科常見病和多發(fā)病的病因、臨床表現(xiàn)、常用實(shí)驗(yàn)室檢查方法和治療方法進(jìn)行概要性描述。我校開設(shè)這門課程的涉及專業(yè)有藥學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、護(hù)理等。涉及專業(yè)廣泛，學(xué)生眾多且自身知識結(jié)構(gòu)體系多樣。另一方面這門課程內(nèi)容繁雜、枯燥且綜合性強(qiáng)，加之學(xué)生對解剖、生理、生化等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識掌握欠缺。因此，很多學(xué)生產(chǎn)生畏學(xué)心理，逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣。因此找到符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力和提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)方法十分重要。現(xiàn)分析《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中常用的教學(xué)方法的利弊，供廣大醫(yī)學(xué)教育工作者參考。

1 LBL教學(xué)法

LBL（lecture-based learning）即傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，以教師為主體，以講授為中心。該方法可以有效的節(jié)約教學(xué)資源，講授內(nèi)容系統(tǒng)性強(qiáng)，連貫性好，因此目前廣泛適用于所有高職醫(yī)學(xué)課程。但是這種傳統(tǒng)的一言堂的教學(xué)方法，學(xué)生對知識的接受程度不高，運(yùn)用知識能力欠缺，極大的扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

2 PBL教學(xué)法

PBL（problem-based learning）即基于問題的教學(xué)法。該方法起源于20世紀(jì)60年代末的加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)部[1]，引入我國后，經(jīng)過多年的探索演化，在各大醫(yī)學(xué)院校中備受推崇。其核心是以學(xué)生為中心，問題為導(dǎo)向，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主。經(jīng)典的PBL教學(xué)中，學(xué)生必須通過自己調(diào)研才能提出問題、解決問題。在此過程中，學(xué)生通過查閱資料，分析整理資料，團(tuán)隊(duì)討論，檢驗(yàn)求證等階段解決問題。在高職《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中，學(xué)生從病例資料入手，通過教師進(jìn)行專業(yè)課程問題設(shè)問導(dǎo)學(xué)，學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)和圖書資源，自主學(xué)習(xí)、討論，這種模式可以以病例創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，進(jìn)而保障整體教學(xué)質(zhì)量[2]。然而，雖然PBL教學(xué)法效果顯著，但也存在一些問題。一方面，大部分學(xué)生的注意力，集中在如何解決問題，往往會(huì)忽略對基礎(chǔ)知識的把握和理解，占用了學(xué)生較多的課余時(shí)間。因此，對學(xué)習(xí)能力和主動(dòng)性相對薄弱的高職學(xué)生來說，面臨挑戰(zhàn)較大。另一方面，經(jīng)典的PBL課程是由8～12個(gè)學(xué)生和1個(gè)教師組成教學(xué)小組來完成。而我國目前的高職學(xué)校更多的是大班教學(xué)，如果將現(xiàn)有的大班制劃分為多小組教學(xué)，需要龐大的師資隊(duì)伍和教學(xué)資源，國內(nèi)高職院校難以滿足這個(gè)條件。因此，很多醫(yī)學(xué)院校在探索LBL和PBL兩種教學(xué)模式結(jié)合，優(yōu)勢互補(bǔ)，已取得很好的教學(xué)效果[3，4]。

3 CBL教學(xué)法

CBL（case-based learning）即基于案例的教學(xué)方法。自20世紀(jì)80年代逐漸進(jìn)入國內(nèi)，在商學(xué)院和法學(xué)院的教學(xué)中應(yīng)用最為廣泛，特點(diǎn)是啟發(fā)性高，實(shí)踐性強(qiáng)。其在醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用核心為：以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體，以教師為主導(dǎo)的小組討論式教學(xué)方法。教師在《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)過程中，可以以病例為基礎(chǔ)，根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容通過設(shè)疑、比較歸納、直接分析、小組討論等方式，為學(xué)生模擬臨床環(huán)境，鍛煉學(xué)生的決策能力和臨床應(yīng)對能力。實(shí)踐證明通過案例教學(xué)法，可以明顯提高學(xué)生利用所學(xué)理論知識解決具體實(shí)踐問題的能力， 符合高職院校對人才培養(yǎng)的要求[5]。具體應(yīng)用中存在的問題有：首先，此教學(xué)方法的效果取決于案例。太簡單學(xué)生缺乏興趣，太難學(xué)生容易產(chǎn)生畏學(xué)心理。因此，案例選擇一定要符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況[6]。其次，案例教學(xué)耗費(fèi)時(shí)間較長，而《臨床醫(yī)學(xué)概要》在非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)所占課時(shí)數(shù)較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大。再次，以病例為切入點(diǎn)的教學(xué)方式，要求教師的具備豐富臨床知識，才能達(dá)到理想的效果。所以這就需要教師在完成日常教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，不斷提高自身臨床知識素養(yǎng)。

4 TBL教學(xué)法

TBL（team-based learning）即基于團(tuán)隊(duì)的教學(xué)方法。目前國內(nèi)高職教育改革的思想已經(jīng)深入人心，即以“學(xué)生為主體和中心”的教育理念。TBL教學(xué)法就是一種以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的新型教學(xué)模式。突出特點(diǎn)是可以在學(xué)生較多的情況下進(jìn)行小組教學(xué)，這特別適合中國人口基數(shù)龐大的國情。它的實(shí)施一般分三個(gè)階段：第一階段是自學(xué)階段；第二階段是討論學(xué)習(xí)階段，這個(gè)階段強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，在組內(nèi)討論或組間討論中，學(xué)生獲得知識，所以團(tuán)隊(duì)的發(fā)展和成熟對于TBL是非常重要的因素；第三階段是應(yīng)用知識訓(xùn)練階段，在實(shí)際的病例中，加深對知識的理解。研究表明，TBL 教學(xué)法不僅可以是學(xué)生對知識的掌握更加深刻和靈活，還可以培養(yǎng)學(xué)生人際交往和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，有利于創(chuàng)新性和技能型人才的培養(yǎng)。在國內(nèi)已有很多醫(yī)學(xué)院校在基礎(chǔ)和臨床課程中引入TBL教學(xué)模式。如自2009年起王庭槐教授等就針對中山大學(xué)學(xué)生人數(shù)多、生師比例高的特點(diǎn)，從醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科到臨床學(xué)科逐漸推行TBL教學(xué)法，取得了良好的教學(xué)效果[7]。但在高職教學(xué)的具體實(shí)施過程中，TBL也存在不少問題：如學(xué)生課前準(zhǔn)備不足，影響實(shí)施效果；小組劃分不合理，組別間差距較大；該體系強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，如何對其進(jìn)行評價(jià)等[8]。

5 微課和MOOC

隨著網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的到來，涌現(xiàn)出更多依托于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)方式，如微課和MOOC等，逐漸成為關(guān)注的熱點(diǎn)。“微課”是以微視頻為載體，記錄教師圍繞著某個(gè)知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的簡短、完整的教學(xué)活動(dòng)過程。因其內(nèi)容直觀生動(dòng)，使用靈活性高，在高校教學(xué)中，受學(xué)生的普遍認(rèn)可和歡迎。MOOC即大型開放性網(wǎng)絡(luò)課程。在2011年，美國斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安·史朗把他研究生課程的人工智能放在了互聯(lián)網(wǎng)上，從而吸引了來自190多個(gè)不同國家的160000名學(xué)生，之后MOOC迅速發(fā)展。與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)模式相比，微課和MOOC最突出的優(yōu)勢為學(xué)習(xí)方式的靈活性。其次，是教育的公平和資源的共享。在2014年 5月，由網(wǎng)易云課堂承接教育部國家精品開放課程任務(wù)，與愛課程網(wǎng)合作推出的“中國大學(xué)MOOC”項(xiàng)目正式上線，實(shí)現(xiàn)了國內(nèi)一流大學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，為想學(xué)習(xí)、愛學(xué)習(xí)的學(xué)子提供了前所未及的機(jī)會(huì)。再次，《臨床醫(yī)學(xué)概要》離不開技能教學(xué)，但非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)高職學(xué)生，由于專業(yè)限制，很難實(shí)現(xiàn)具體的臨床實(shí)習(xí)操作。利用MOOC進(jìn)行臨床思維的仿真訓(xùn)練（如模擬心血管系統(tǒng)疾病急診情景）或者利用虛擬仿真技術(shù)開設(shè)臨床基本技能操作（如心肺復(fù)蘇、腰椎穿刺等），都可以拓展學(xué)生的臨床思維，增長見識。同時(shí)，部分學(xué)者也指出了MOOC在醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)用中的不足[9]。首先，MOOC雖然可以實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)大型線上互動(dòng)，但這種方式始終無法代替人與人之間面對面的交流。其次，MOOC高輟學(xué)率問題突出。最后，MOOC的教學(xué)效果難以獲得權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)證。目前MOOC在我國高職醫(yī)學(xué)院校的應(yīng)用還處于起步階段。學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情欠缺，自我管理能力不足，適合高職學(xué)生的優(yōu)質(zhì)教育資源較少等都是亟待解決的問題。但是，筆者相信隨著教育理念的改變，這種適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新興教學(xué)方法，在高職院校一定會(huì)有更好的前景。

教學(xué)實(shí)踐證明，任何教學(xué)方法都不是萬能的，貴在得法。教育工作者因時(shí)、因地、因材施教，不斷引入新的理念方法，才能引導(dǎo)學(xué)生在樂中學(xué)，在高效中學(xué)。因此，只要是能最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、開拓創(chuàng)新能力，增長學(xué)生知識，提高學(xué)生素質(zhì)的教育方法，就是最適合的教學(xué)方法。

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收稿日期：2017-10-11；修回日期：2017-11-2

編輯/錢洪飛