課程制背景下的課題制產(chǎn)品設計教學實踐

孫遠波，李汝偲，于德華，江湘蕓，徐懸

（北京理工大學 設計與藝術學院，北京 100081）

20世紀末，“大設計”時代來臨，設計不在局限于一種特定形態(tài)的載體,而更側重整體系統(tǒng)進行過程中的結構創(chuàng)新。設計由“物”轉向“事”，更注重“物品、過程、服務、體驗”中的創(chuàng)新。設計思想更具廣泛性和縱深性，設計也更多以“整體性”和“集成性”的概念加以定義。2015年10月在韓國召開的國際工業(yè)設計協(xié)會ICSID（現(xiàn)更名為“國際設計組織WDO）第29屆年度代表大會所做的設計新定義，也強調了設計的綜合性特征。設計發(fā)展經(jīng)歷了綜合—分化—再綜合的過程，設計教育也經(jīng)歷了類似的過程，隨著現(xiàn)代教育體制的體系化，出現(xiàn)了將原本有機聯(lián)系的整體割裂為相互獨立的學科和課程的趨勢，并越來越細化。一些綜合性和理工科大學的工業(yè)設計和產(chǎn)品設計專業(yè)，長期采用以課程制為主體的教學管理體系，對于越來越強調綜合性的設計專業(yè)教學改革存在較大的阻力。盡管一些大學的設計專業(yè)都在不斷進行教學改革的嘗試，但長期以來如何在現(xiàn)有以課程制為主體的教學管理體系下開展課題制教學實踐，仍然是大多數(shù)這類大學設計專業(yè)面臨的問題。

一、課程制教學面臨的問題

（一）設計基礎與專業(yè)設計課程教學脫節(jié)

受中國早期工業(yè)設計教學體制以及學校整體教學管理體制的影響，現(xiàn)在工業(yè)設計教育依然存在著課程制主導教學方式，課程任務單一，課程間僅有循序漸進的前后線性關系，每門課程獨立完成圍繞課程任務展開的作業(yè)，導致設計基礎課程和專業(yè)設計課程脫節(jié)，這與需要高度綜合的工業(yè)設計教育發(fā)展形成反差。因為前期較少有完整設計課題的綜合性培訓，導致學生在后續(xù)的專業(yè)設計課程和畢業(yè)設計過程中，出現(xiàn)設計過程不完整、不能綜合考慮各種因素、設計問題研究不深入等問題。

（二）設計課程過于集中

> 圖1 課程結構圖

由于各種原因，學校和學院的大量公共課程、造型基礎程都排在第一、二學年，北京理工大學設計與藝術學院工業(yè)設計專業(yè)和藝術設計專業(yè)的2009版教學計劃中，第六學期設計基礎課程和專業(yè)設計課程過于集中，設有設計表現(xiàn)IV、設計調研、人因工程基礎與設計、產(chǎn)品開發(fā)與設計、產(chǎn)品專題設計I、交互設計基礎和產(chǎn)品專題設計II七門課程。除專題設計課程外，設計基礎課也往往需要完成一個設計，由于每門課的課時較短，造成學生作業(yè)負擔過重，課程作業(yè)完成度較低、不夠深入，出現(xiàn)學生在淺表層面進行重復設計的狀況。

二、調研分析

中國現(xiàn)代設計教育從1970年代末開始，1980年代中期已經(jīng)出現(xiàn)工業(yè)設計專業(yè)。工科院校以工業(yè)設計專業(yè)由于受到專業(yè)為基礎的教學體制影響，這一時期的工業(yè)設計教育形成了造型基礎、設計基礎和專業(yè)設計三段式的設計教育模式，注重課程的完整性，而忽視了設計學科的綜合性。這種設計教育模式直到現(xiàn)在依然潛移默化地影響著工業(yè)設計教育的發(fā)展。

近十幾年來，一些高等院校的工業(yè)設計專業(yè)一直在嘗試解決課程制帶來的設計教育缺乏綜合性問題，采取的方法包括：工作室制、導師制、全面項目化教學和工作坊等，取得了良好的教學效果。也有把設計基礎課程和專業(yè)設計課程結合，多位任課教師以課題制的方式集體授課的方式。調研發(fā)現(xiàn)在這些嘗試過程中，也存在諸如教師配合、學生對各位教師評教受整體教學效果的影響，以及設計基礎理論課程學習不系統(tǒng)、不深入等問題。通過調研，借鑒了其它院校教學改革的成功經(jīng)驗和失敗教訓，提出符合我校工業(yè)設計系特點的課程制與課題制相結合的教學改革方案。

三、教學改革措施

在北京理工大學09版培養(yǎng)計劃制定和課程大綱編寫中，已經(jīng)注意到上述存在的問題，第六學期的課程的編排順序上考慮了進行課題制教學的可能性，在幾門關系密切的課程大綱中寫入了課題制教學的選項。

產(chǎn)品設計理論與實踐課群體系建設主要解決設計基礎課程和專業(yè)設計課程脫節(jié)的問題，在課程制的基礎上用設計題目整合設計基礎課和設計課，形成課群，打破四門課程之間的界限，根據(jù)設計進程把不同課程的內容穿插在設計過程中。既保證設計基礎課內容的完整性，又與設計過程相結合。課群包含設計調研、人因工程基礎與設計、產(chǎn)品開發(fā)與設計和產(chǎn)品專題設計（Ⅲ）四門課，這四門課既有設計基礎課程，又有設計課程，課程之間相互關聯(lián)，承前啟后，形成一個順暢的教學模塊。在課題完成過程中，將理論與實踐緊密結合起來，學以致用，學習設計流程，做到深入設計細節(jié)。（圖1）

（一）學生選題

設計題目可以是產(chǎn)品設計、交互設計與智能硬件的結合，最終設計應該是工程化、獨立的、具有實體的工業(yè)產(chǎn)品，例如家用電器、科學儀器、醫(yī)療設備、機床等加工設備、運動器械、運輸工具等。選題類型不限于品牌拓展、衍生新產(chǎn)品、產(chǎn)品改良、ODM、新產(chǎn)品開放等。

（二） 課題設計要求

綜合考慮產(chǎn)品功能、人因、材料、工藝、造型等要素。在整個課題設計過程中，需要學生們對設計流程有清晰的認識，按照設計程序按部就班地進行，有充足時間保證設計的深入度與完整性。

（三）教師授課

改變教師講授、學生被動接受的填鴨式教學，而是采用講授、交流、實踐、自修、提高的方式。四位任課老師全程參與整個課題，以知識點講解、師生交流、設計問題探討等靈活的教學方式展開教學。以項目驅動設計基礎理論教學，在教學過程中發(fā)現(xiàn)知識理解不夠深入的地方，可以馬上與老師和同學溝通。這種學習、應用、反饋，再學習、再應用、再反饋的過程，是一種良性循環(huán)。

（四）課題成果發(fā)布與評價

課題最終的成果以小組陳述的方式展示，由于不同課題涉及的專業(yè)理論程度不同，在分享環(huán)節(jié)如何體現(xiàn)四門課程的考察知識，又如何將這些知識運用到設計成果中，是至關重要的，設計陳述成為重要的表達設計的方式。課程結束后，提交PPT、展板、模型、建模、設計說明書，四位教師分別從所負責的課程角度，按設計進度分階段檢查、打分，最后再對整體設計打分，以保證學生能在設計的整個過程運用所學，并以理想的結果呈現(xiàn)出來。（圖2）

> 圖2 學生作品

四、教學改革總結

教學改革項目歷經(jīng)三年時間，進行三次教學改革實踐，在藝術設計專業(yè)進行過兩次，工業(yè)設計專業(yè)進行過一次。另外，與企業(yè)和國內外大學聯(lián)合開展的跨專業(yè)課外設計工作坊活動，也起到了綜合化設計教學的作用，對課程教學是有益的補充。

從課題發(fā)表的成果和學生的反饋來看，基本達到了教學改革的目標。設計課題完成度較高，設計水平也有很大提高。學生普遍反映，不需疲于應對多門課程蜻蜓點水似的作業(yè)，集中精力做好一個設計課題，能將所學設計基礎理論馬上運用到課題設計中，通過設計來驗證課程所學，可以發(fā)現(xiàn)課程所學知識的不足，運用到課題設計中，通過設計來驗證課程所學，可以發(fā)現(xiàn)課程所學知識的不足，進而主動與老師溝通、與同學交流或查閱書籍來加深課程所學。正所謂“掘多口淺井，不如掘一口深井”。

同時，綜合性的課程群組合與系統(tǒng)理論學習，可以教會學生以綜合的、全面的角度理解工業(yè)設計的知識體系，站在更高的層面體會綜合化的工業(yè)設計，發(fā)現(xiàn)與工業(yè)設計學科相關的眾多交叉學科，進而根據(jù)自己的興趣和發(fā)展方向，有目標、有針對性地擴展知識體系。以項目為導向的課題制改革為畢業(yè)設計打下了良好的基礎，也有助于藝術設計、工業(yè)設計專業(yè)畢業(yè)生的畢業(yè)和就業(yè)的無縫連接。

全面、系統(tǒng)的設計基礎理論學習也是教學的重要目標，學生所選設計課題會影響對四門課程所學知識的運用程度，選題得當，可以涵蓋并超越四門課程所學，若是選題不得當，可能導致一些課程知識無法涉及。

教師之間配合還存在問題，比如教師對選題的不同意見讓學生無所適從，隨后采取教師統(tǒng)一意見之后再由固定的一位教師向學生傳達的辦法解決了這一問題。教師之間既分工明確又密切協(xié)同，是項目順利進行的關鍵因素。

五、結語

課題制是相對于課程制而提出的一種教學模式，是在原有教學計劃的基礎之上改進的權宜之計，教改的實施會受到學校傳統(tǒng)教學計劃課程設置的局限。工業(yè)設計教學改革還是應該以工作室制、導師制等更深層次的綜合化教學模式為最終方向。但是，如何兼顧設計基礎理論課教學的系統(tǒng)性和設計課程的綜合性仍然是值得深入研究的問題，每門設計基礎理論課程都有其獨特的思想方法，這對于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力尤為重要。如果把設計基礎課程完全取消，同時在課題制教學中對設計基礎理論學習沒有明確的要求，可能會對畢業(yè)后選擇繼續(xù)深造的學生的學術素質培養(yǎng)有所削弱。所以，在項目化、情景化教學逐漸普及的情況下，還是不能忽視設計基礎理論課程教學的系統(tǒng)性。課程制背景下的課題制產(chǎn)品設計教學改革需要根據(jù)各學校的實際情況，探索自己的設計人才培養(yǎng)模式。■