試論當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情境教學(xué)的現(xiàn)狀及策略

摘 要：在新課改背景下，“情境教學(xué)”作為“生本主義”教學(xué)的重要表現(xiàn)形式被提及，并得到了廣大小學(xué)教師，尤其是語文、英語等偏人文學(xué)科類教師的認(rèn)可。其實(shí)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科中，情境教學(xué)也是可以被使用的，且能起到很好的作用，最終能實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)課堂；情境教學(xué)；現(xiàn)狀；策略

新課改提倡“以人為本”理念，在它的感召之下，無論是學(xué)習(xí)金字塔理論、掌握學(xué)習(xí)理論還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都實(shí)際上在遵循著“生本主義”理念。小學(xué)數(shù)學(xué)的關(guān)鍵性和重要性是不言而喻的，它直接影響著學(xué)生初中、高中，乃至于大學(xué)階段理工科知識(shí)、學(xué)科的學(xué)習(xí)、發(fā)展情況。在新課改背景下，“情境教學(xué)”作為“生本主義”教學(xué)的重要表現(xiàn)形式被提及，并得到了廣大小學(xué)教師，尤其是語文、英語等偏人文學(xué)科類教師的認(rèn)可。然而，由于理論知識(shí)不過關(guān)、對(duì)學(xué)生學(xué)情的不了解等原因所致，當(dāng)前在小學(xué)中“情境教學(xué)”開展情況并不樂觀。具體表現(xiàn)如下：

第一，教師不懂何為情境教學(xué)。經(jīng)過在筆者所在小學(xué)及附近小學(xué)數(shù)學(xué)教師中調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)部分教師對(duì)于“情境”、“情境教學(xué)”、“情境”、“情境教學(xué)”的內(nèi)涵區(qū)分并不清楚，甚至有教師覺得都是一回事，大概意思都是將知識(shí)點(diǎn)放置到具體的情境中去學(xué)習(xí)，不過用詞不同而已。還有部分教師覺得情境教學(xué)應(yīng)該屬于人文學(xué)科的教學(xué)法范疇，在數(shù)學(xué)教學(xué)中沒有必要使用它。總之，大部分教師對(duì)于情境教學(xué)認(rèn)識(shí)不到位，甚至存在片面性。

第二，關(guān)于情境教學(xué)的取材來源。大部分教師都表示在實(shí)際教學(xué)過程中，很專門去設(shè)計(jì)具體的情境教學(xué)課件或者案例，更多的時(shí)候是從網(wǎng)絡(luò)上下載，去借鑒或者借用別人的優(yōu)秀問題情境。只有少數(shù)教師表示自己會(huì)接種教科書和教參，來設(shè)計(jì)問題情境，也有極少數(shù)教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際，自主創(chuàng)設(shè)情境。

第三，情境教學(xué)形式比較單一。當(dāng)被問到具體在哪些教學(xué)時(shí)段使用情境教學(xué)時(shí)，大部分教師說法往往是在新課導(dǎo)入的時(shí)候。其他時(shí)候還是習(xí)慣性地采用傳統(tǒng)意義上的灌輸式教學(xué)法，因?yàn)閺慕處煹慕嵌瓤?，灌輸式教學(xué)法既能保證上課時(shí)間，也能確保教學(xué)任務(wù)的順利完成。這實(shí)際上就是在一定程度上否定了情境教學(xué)的全程參與性。

第四，當(dāng)被問及情境教學(xué)的實(shí)際效果的時(shí)候，大部分教師明確提出確實(shí)具有活躍課堂氣氛等效果，可以讓學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)更加積極、樂觀。但也有部分教師認(rèn)為，這樣的方式會(huì)浪費(fèi)上課時(shí)間，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)無法按時(shí)完成。

從以上幾個(gè)方面的現(xiàn)狀調(diào)查和分析來看，情境教學(xué)效果實(shí)際上并沒有我們理想中那么樂觀，當(dāng)操作不當(dāng)?shù)臅r(shí)候，還有可能成為影響課堂教學(xué)的因素。這明顯不是新課改提倡情境教學(xué)的初衷，而是因?yàn)槭艿搅艘恍┎焕蛩氐挠绊?，如?chuàng)設(shè)情境所需要的素材積累少，因?yàn)榻處焸€(gè)人語言表達(dá)問題而導(dǎo)致無法激發(fā)起學(xué)生的興趣，學(xué)校的教學(xué)資源全面，甚至有些領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于情境教學(xué)有一定的誤解，認(rèn)為教師在課堂上就是要嚴(yán)肅認(rèn)真，只能給孩子好心而不能給好臉，保持所謂的“師德尊嚴(yán)”，按照這種思路看，情境教學(xué)顯然是不合時(shí)宜的，因此情境教學(xué)自然也會(huì)受到苛責(zé)。

作為一般教師，對(duì)于教學(xué)大環(huán)境的改變，我們無能為力，但是同時(shí)，我們可以掌控自己的課堂，將課堂40分鐘牢牢把握在手中，倘若有人反對(duì)，我們大可不必大驚小怪，而是應(yīng)該蓄勢(shì)待發(fā)，先從自己身上找問題，靜待自己的情境教學(xué)做出了一番成績(jī)，這就是最好的無聲的證明：情境教學(xué)是有效的，有價(jià)值的。結(jié)合筆者多年的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及聯(lián)系相關(guān)理論，筆者認(rèn)為可以借用以下一個(gè)策略來實(shí)現(xiàn)“掌握知識(shí)”和學(xué)習(xí)技能的提升。

第一，教師得保持對(duì)“問題情境”學(xué)習(xí)和解讀的主動(dòng)性。在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，相當(dāng)部分教師缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神和動(dòng)力，更多的時(shí)候，他們會(huì)選擇守株待兔：等著被安排外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)、等著有專門的學(xué)習(xí)任務(wù)、等著被考試或者檢查的時(shí)候再去學(xué)習(xí)。但是，問題就在于人一旦失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而被形勢(shì)或者他人推著走的時(shí)候，就很難迅速成長(zhǎng)起來。且人一旦長(zhǎng)期處于被動(dòng)、應(yīng)付、麻木狀態(tài)下的時(shí)候，便很容易形成惰性，不再思考，這樣惡性循環(huán)下去，教師越來越“木”，在他眼里的“情境教學(xué)”也許很有意思，但是因?yàn)橐曇熬窒?，也許是學(xué)生們?cè)缇椭赖陌咐?，根本引不起學(xué)生的興趣。而倘若教師堅(jiān)持按照自己的方式進(jìn)行“情境教學(xué)”，自然會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)、學(xué)生甚至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的頗有微詞，甚至反對(duì)或者強(qiáng)行停止。而教師一旦具有學(xué)習(xí)的“主動(dòng)性”，其活力和激情自然也會(huì)感染學(xué)生，而就其不斷學(xué)習(xí)的精神也會(huì)影響到學(xué)生的狀態(tài)，在學(xué)生的眼里老師就是一個(gè)積極向上，虛心進(jìn)去，充滿了正能量的角色，這樣的老師怎么不受學(xué)生歡迎，其教學(xué)質(zhì)量怎么可能不高？

第二，教師一定要將小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的性質(zhì)與情境教學(xué)結(jié)合起來。行為是意識(shí)的外在體現(xiàn)，意識(shí)決定行為。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科具有知識(shí)點(diǎn)固定、邏輯結(jié)構(gòu)雙重性、內(nèi)容呈現(xiàn)直觀性和客觀性三大特點(diǎn)。西方近代教育理論的奠基者夸美紐斯就認(rèn)為教育的最基本的原則就應(yīng)該是直觀性，換言之，就是要盡可能地用最簡(jiǎn)單的辦法來闡釋具體的知識(shí)。小學(xué)數(shù)學(xué)的很多內(nèi)容都可以用生活中的具體案例來表達(dá)，如圓的面積、圓柱體的表面積等，我們?cè)谏钪卸伎梢哉业骄唧w的對(duì)應(yīng)物體。而加減乘除的四則運(yùn)算，我們甚至都可以將學(xué)校的小賣部作為情境教學(xué)的背景加以學(xué)習(xí)，總之，生活中素材很多，亟待我們?nèi)ネ诰蚝驼稀?/p>

第三，定期舉行數(shù)學(xué)問題情境教學(xué)聽課互評(píng)活動(dòng)。一個(gè)人走，可以走的很快，一群人總可以走的更遠(yuǎn)，當(dāng)局者迷，旁觀者清，我們的學(xué)習(xí)情況如何，是否真正實(shí)現(xiàn)了理論結(jié)合實(shí)踐，都需要在實(shí)際教學(xué)中才能得到驗(yàn)證。數(shù)學(xué)的情境教學(xué)本身就是一項(xiàng)學(xué)科性極強(qiáng)的問題，同時(shí)我們又要求它具備生活化的特點(diǎn)，還要鼓勵(lì)師生共同解決和溝通等，總之，如果細(xì)化，其實(shí)問題是比較多的。

總之，真正的情境教學(xué)的實(shí)現(xiàn)過程實(shí)際上是對(duì)教師包括教學(xué)能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)總體衡量和考察，當(dāng)教師深切意識(shí)到情境教學(xué)的重要性，并將之付諸于教學(xué)實(shí)踐，并在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)中起到應(yīng)有的作用的時(shí)候，就離我們教育的“師生相長(zhǎng)”的終極目的實(shí)現(xiàn)為時(shí)不遠(yuǎn)了。

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作者簡(jiǎn)介：苗玉萍，蘭州新區(qū)第一小學(xué)。